Tratamento documental de manuais escolares - Os pressupostos adotados pela Direção de Serviços de Documentação e de Arquivo do Ministério de Educação e Ciência

(Imagem de vários livros abertos e sobrepostos)

 

A Lei n.º 47/2006 de 28 de Agosto, alínea b, artigo 3.º descreve o manual escolar como um recurso didático-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo. Constitui um instrumento de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de atividades didáticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor.

 

“O manual escolar desempenha uma função central no processo educativo, quer pelo seu papel de mediador entre o currículo prescrito e o currículo programado e planificado, quer pela sua função de legitimação cultural que veicula uma dada informação […].”(Viseu, 2009:3178)

 

A par da referida lei, Viseu (2009:3178) sublinha que a essência do manual escolar restringe-se a processos educativos e, acima de tudo, é o mediador entre a lei e a informação. A Secretaria-Geral do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente, a Direção de Serviços de Documentação e Arquivo (DSDA), reconhece a importância da gestão do património bibliográfico, arquivístico e museológico da educação (BAME) que se encontra à sua guarda.

 

Tecnicamente, este património tem vindo a ser tratado de uma forma integrada, ou seja, cada tipologia documental é perspetivada no seu espaço sociocultural e, desta forma, tratado numa conjetura recíproca - o manual escolar não é perspetivado per si mas em correlação com os fundos documentais existentes – tendência biblioteconómica à qual as regras de catalogação estão a dar alguma importância, sobretudo as ISBD(A).[1]

 

Todos os fundos documentais existentes na DSDA possuem manuais escolares, não obstante, esta documentação mantém-se integrada nos espólios respetivos, o que facilita as pesquisas browsing e, acima de tudo, respeita a integridade da documentação (i.e. reconstrução de coleções, fundos, estudos locais, personalidades, etc.). Destacam-se os seguintes fundos detentores de manuais escolares:

§  Bibliotecas e Museu do Ensino Primário;

§  Ministério da Instrução Pública;

§  Grupo de Trabalho do M.E. para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses;

§  Construções Escolares;

§  Gabinete de Estudos e Planeamento;

§  Bibliotecas populares;

§  Fundo Geral;

§  António Ginestal Machado;

§  Faria Vasconcelos;

§  José Baptista Martins;

§  Escola Ferreira Borges;

§  Escola Marquesa de Alorna;

§  Escola Rodrigues Sampaio;

§  Escolas Secundária David Mourão Ferreira;

§  Instituto António Aurélio da costa Ferreira.

 

Atendendo à necessidade de reintegrar os manuais escolares no contexto da história da educação, a DSDA adota uma definição formal para o tratamento documental desta documentação:

 

“Adotámos a designação de ‘manual escolar’ porque se trata de livros manuseáveis […], albergam saberes básicos essenciais e porque esses saberes que se transmitem nos manuais são parte de uma matéria ou disciplina do currículo escolar.” (Santos, 2006)

 

A definição anterior remete para o conceito de manual escolar enquanto conteúdo, embora existam várias formas para estudar este material didático na perspetiva catalográfica:

§  Antologias - coleção de trabalhos escolares (compêndio);

§  Guia do professor;

§  Guia do aluno;

§  Literatura adjuvante (ex.: silabários, atas escolares, etc.);

§  Estudos de caso – estudos específicos sobre educação.

 

O conceito de manual escolar, em si mesmo, poderá apresentar uma aceção restrita ou lata. Segundo entendemos, a noção conveniente às boas práticas BAME deverá ser abrangente às cinco alíneas anteriores. Esta prática apresenta resultados tanto ao nível da catalogação como da indexação, classificação e pesquisa final.

 

Este património bibliográfico, como o entende a DSDA, tem uma dimensão museológica, não só devido às suas encadernações, design, formato, mas também devido às suas ilustrações. Destacamos, assim, alguns artistas de renome que ilustraram os manuais escolares portugueses, tais como Almada Negreiros, Dário Sousa Rodil, Calvet de Magalhães, Raquel Roque Gameiro, etc.

 

Todos estes elementos são objeto de estudo, na verdade, a DSDA detém uma Biblioteca Histórica da Educação que visa a excelência no tratamento e, consequentemente, na sua disseminação. Como tal, todos os dados referentes a notas gerais (i.e. portarias, adendas, etc.), ilustradores e coautores não são omissos.

 

Nesta linha de exegese, a própria classificação e/ou indexação dos manuais escolares obedece a regras estritamente rígidas; as notações seguem a seguinte hierarquia semântica:

1.        Área do conhecimento;

2.        Tipologia;

3.        Grau de ensino;

4.        Nome geográfico (usado como assunto).

 

Esta classificação pré-coordenada ajudar-nos-á a cruzar pesquisas entre os diversos descritores (Thesaurus Europeu do Sistema Educativo).

 

 

BIBLIOGRAFIA  RECOMENDADA:

 

CARVALHO, Maria da Graça Serreira pena (2010). O manual escolar como objecto de design [on-line]: Tese apresentada às Faculdade de Auquitectura da Universidade Técnica de Lisboa para a obtenção do grau de Doutor em design

<http://www.repository.utl.pt/bitstream/10400.5/2791/1/Tese%20vol.1%20CD.pdf> [Consulta: maio 2012

 

 

COSTA, Fernando Monteiro da (2010). Da Capo al Coda, manualística de Educação Musical em Portugal (1967-2004): configurações, funções, organização [on-line]: Tese de doutoramento em História, Faculdade de Letras Universidade do Porto, 2010

<http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/51228/2/tesedoutfernandocosta000116641.pdf> [Consulta: maio 20129

 

 

MAGALHÃES, Justino (2006). O manual escolar no quadro da história cultural, para uma historiografia do manual escolar em Portugal [on-line]:  Sísifo. Revista de Ciências da Educação; Vol. 1 (2006), p. 5-14

<http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/01-Justino.pdf> [Consulta: Maio 2012]

 

 

PANEK, Bernadette (2006). Livro de artista: uma integração entre poetas e artistas [on-line]: Anais, IV Fórum de pesquisa científica em arte, Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2006

<http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/anais4/bernadette_panek.pdf> [Consulta: maio 2012

 

 

RIBEIRO, Ângelo (2005). A imagem da imagem da obra de arte no uso dos manuais de Educação Visual [on-line]: Tese de Mestrado Educação, Tecnologia Educativa, Julho 2005

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/3961/1/A%20imagem%20da%20imagem%20da%20arte%20no%20uso%20dos%20manuais%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Vi.pdf > [Consulta: maio 2012]

 

 

SANTO, Esmeralda Maria (2006). Os manuais escolares, a construção de saberes e a autonomia do aluno, auscultação a alunos e professores [on-line]: Revista Lusófona de Educação; Vol. 8 (2006), p. 103-115

<http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n8/n8a07.pdf> [Consulta: maio 2012]

 

 

SANTO, Esmeralda Maria (2006). “Os manuais escolares, a construção de saberes e a autonomia do aluno : auscultação a alunos e professores “[on-line]: Revista Lusófona de Educação; N.º 8 (2006), p. 103-115

< http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n8/n8a07.pdf> [Consulta: junho 2012]

 

 

VISEU, Floriano (2009). O manual escolar na prática docente do professor de matemática [on-line]: Actas do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009

 

 

PM

 

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[1] International Standard Bibliographic Description for Older Monographic Publications (Antiquarian).

Peça do mês de Junho

Sineta

Sineta utilizada para chamar os alunos para as aulas, datada de 1935 e colocada no átrio da escola A peça pertence à Escola Secundária Dr. Júlio Martins, Braga, com o número de inventário ME/400531/109.

Em 1889 foi criada, em Chaves uma Escola Industrial, que absorveu a anterior Escola de Desenho Industrial. Orientada para o apoio à área industrial, o curriculum escolar contava com Aritmética e Geometria elementar, Português, Língua Francesa e Desenho industrial. Em 1891, devido à reorganização do ensino industrial e comercial por João Franco, a escola foi extinta. Em 1919, volta a ser criada uma Escola Industrial e Aula Comercial pela mão do ministro Júlio Martins, embora sem um edifício construído de raiz. Os cursos ministrados eram os de Serralharia Mecânica e de Carpintaria Civil. Em 1922 foi introduzido o curso de Trabalhos Femininos. Posteriormente, a escola passou a designar-se Escola Industrial e Comercial de Júlio Martins, funcionando nas antigas instalações da Escola de Desenho Industrial, onde permaneceu até 1961. Com a reforma do ensino em 1948 foram introduzidos mais cursos na Escola que passou a designar-se de Escola Industrial e Comercial de Chaves. Em 1978, a instituição volta a mudar de nome, adotando como patrono o Dr. Júlio Martins.

O sino, ou sineta, é um instrumento metálico, geralmente com formato de campânula, que contém uma peça metálica no seu interior denominada badalo. É utilizado para produzir sons mais ou menos fortes quando o badalo bate na campânula. Pode igualmente produzir som através de um martelo exterior.

Este objeto encontra-se mais associado à cultura católica, comandando a vivência diária das populações. Colocados nas igrejas anunciavam acontecimentos, como festas, atos religiosos, acidentes, entre outros. Neste caso, trata-se de uma sineta escolar, cuja função era igualmente marcar o tempo – a entrada e a saída das aulas.

 

 

Bibliografia e informação adicional:

http://www.geira.pt/museus/tema1/index.asp?id=15

 

 

Para consultar a história da Escola Secundária Dr. Júlio Martins, Braga:

http://esb3-drjuliomartins.org/inicio.htm

http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_Secund%C3%A1ria_Dr._J%C3%BAlio_Martins

 

 

MJS

Programas escolares dos anos 90

Os currículos escolares estão em constante evolução, quer ao nível formal, quer ao nível do conteúdo, devido às mudanças políticas e sociais da sociedade. Diremos, a reelaboração sucessiva dos curricula deve-se, grosso modo, às reformas da educação e à consequente adequabilidade da escola à sociedade.

 

“Deste modo, entendemos o desenho curricular como um conceito mais global que origina os programas de diferentes disciplinas. Essa construção decorre dos movimentos de adaptação da Escola à realidade cultural, social, política e histórica. Esse efeito de reajustamento é fundamental porque explica uma parte significativa das dinâmicas de renovação curricular.” (Custódio, 2010:236)

 

Como afirma Custódio (2010:236), o desenho curricular é, por assim dizer, o grande responsável da conceção dos programas de diferentes disciplinas, sendo que a escola está em contante adaptação à sua realidade sociocultural e histórica – a escola de hoje é bem diferente da de outrora! 

 

“Cuidar para que haja uma melhor utilização dos recursos e programas disponíveis para a educação resultará em um maior rendimento, e poderá ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem poderá vir a exigir unia realocação dos recursos entre setores. […] Agora, mais do que nunca, a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo projeto social, cultural e econômico.” (UNESCO, 1999)

 

A UNESCO (1999), a este respeito, declara que a utilização adequada de recursos – programas escolares – resultará em rendimento escolar e, sobretudo, no redimensionamento de novos projetos socioculturais. O conceito de currículo, assim entendido, como um conjunto de experiências intencionais de aprendizagem vs. ensino resulta, certamente, de uma panóplia de intensões e propósitos explícitos que, a seu modo, interferem no quotidiano da vida escolar.

 

Tendo em linha de conta a realidade sociocultural escolar e, em consonância com os objetivos da UNESCO, o Artigo 9.º (Centros de Recursos), Diário da República, 1.ª Série, N.º 202 de 1 de setembro de 1990, declara que:

 

“Ao abrigo do n.º 3 do artigo 41.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, e sem prejuízo do cumprimento de um plano de apetrechamento das escolas progressivamente integradas na experiência, é instituída em concreto uma rede de recursos, que permita simultaneamente reforçar aquele apetrechamento, racionalizando a utilização dos respectivos recursos.” (D.R., 1.ª Série, 1999)

 

A Lei de Bases do Sistema Educativo[1], n.º 46/86, aprovada a 14 de outubro, define princípios fundamentais de organização e funcionamento do sistema educativo, incluindo, a partilha integrada de recursos e pedagogias. Os curricula, em si mesmo, trespassam qualquer tipo de investigações neutras, antes, traduzem-se em tradições seletivas, desencadeando, por este motivo, motivações políticas e sociais ao nível da história da educação. Protótipo destas perspetivas são, efetivamente, os programas escolares da década de noventa.[2]

 

Na esmagadora maioria, os problemas do ensino público da referida década pautam-se por um complexo conjunto sociocultural estreitamente ligado às preocupações estratégicas dos países membros da Comunidade Europeia. O Ministério da Educação, Direcção-Geral da Educação e Cultura (2007), no relatório Estrutura dos sistemas de ensino, formação profissional e ensino para adultos na Europa, delineia propósitos políticos sobre as referidas conjeturas educacionais:

- A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, ao estabelecer os objetivos e organização do ensino secundário, define-o como um ciclo único de ensino pós-obrigatório, com a duração de três anos, organizado segundo formas diferenciadas, orientadas quer para o prosseguimento de estudos, quer para a vida ativa, devendo ser assegurada a permeabilidade entre estas duas vias.

 

- A LBSE estabelece ainda os objetivos, as condições de acesso e modelos da organização da formação profissional, enquanto modalidade especial da educação escolar. Com o intuito de diversificar e aumentar a oferta de formação profissional, através de uma rede de escolas de iniciativa local, utilizando recursos públicos e privados, foram criadas, em 1989, as escolas profissionais (Decreto-Lei n.º 26/89, de 21 de Janeiro).

 

- O regime de criação, organização e funcionamento destas escolas foi objeto de alteração em 1998 (Decreto-Lei n.º 4/1998, de 8 de Janeiro), visando a consolidação das respetivas potencialidades no domínio do ensino profissional de nível secundário.

 

- A Portaria n.º 989/1999, de 3 de Novembro, alterada pelas Portarias n.º 698/2001 e n.º 392/2002, de 12 de Abril, estabelece o regime que regulamenta a criação, organização e funcionamento dos Cursos de Especialização Tecnológica (CET), cursos de formação pós-secundária, não superior. O Decreto-Lei n.º 88/2006, de 23 de Maio, revoga esta legislação e estabelece novas regras para a organização e funcionamento destes cursos.

 

Partindo deste pressuposto, os novos modelos de organização curricular dos anos noventa são, por assim dizer, frutíferos em publicações e na consolidação de programas formais para todos os cursos que reaparecem no ensino secundário, tanto nos práticos como nos mais teóricos. Formalmente, a importância deste material pedagógico poderá ser confirmada pela reedição consecutiva de alguns documentos (alguns programas são reeditados catorze ou mais vezes).

 

Na Secretaria-Geral do Ministério da Educação e Ciência, atualmente, estão a ser desenvolvidos esforços para garantir a disseminação de todas as fontes de informação respeitante aos programas escolares. Sendo que os programas da década de noventa, devido à sua grande disparidade de conteúdos, estão a ser, biblioteconomicamente, objeto de atenção especial.

 

Bibliografia:

 

 

Custódio, Pedro Balaus (2010). O novo Programa de Português para o 1º Ciclo do Ensino Básico: Orientações e Perspectivas [on-line]: Actas do I EIELP, 9 março 2010

<http://www.exedrajournal.com/docs/02/22-PEDROBALAUS.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

Diário da República, 1.ª Série, N.º 202 de 1 de setembro de 1990

<http://www.dre.pt/pdf1s/1990/09/20200/35503554.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

Ministério da Educação, Direcção-Geral da Educação e Cultura (2007). Estrutura dos sistemas de ensino, formação profissional e ensino para adultos na Europa [on-line]: Comissão Europeia, Eurydice

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_PT_PT.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

UNESCO (1990). Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990 [on-line]. ED/90/CONF/205/1

<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

 

P.M.

 

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[1] A Lei de Bases do Sistema Educativo foi aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro, 49/2005, de 30 de Agosto, e 85/2009, de 27 de Agosto. As alterações introduzidas pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, visaram especialmente os seguintes aspetos: (i) O regime de acesso ao ensino superior, transferindo para as instituições de ensino superior a competência para, no quadro de um conjunto de princípios que fixou, definir o processo de avaliação da capacidade para a frequência, bem como o de seleção e seriação dos candidatos. (ii) O sistema de graus, atribuindo às instituições de ensino superior politécnico a capacidade para a atribuição direta do grau de licenciado^. (iii) O sistema de formação de professores: (a) atribuindo às instituições de ensino superior politécnico a competência para a formação de professores do 3.º ciclo do ensino básico, em condições a definir; (b) Elevando o nível de formação dos educadores de infância e dos professores do 1.º ciclo do ensino básico do bacharelato para a licenciatura.

[2] O Programa Educação Para Todos nasceu em 1990, na sequência de uma Conferência Mundial realizada na Tailândia, tendo como objectivos proporcionar educação básica a todas as crianças e reduzir drasticamente o analfabetismo entre os adultos até ao final da década. O Fórum Mundial da Educação que decorreu em Dacar, no Senegal, em 2000, reafirmou o empenhamento na Educação Para Todos e determinou que até 2015 todas as crianças deveriam ter acesso a educação básica gratuita e de boa qualidade.

Instrumentos de escrita no Museu Virtual da Educação

A invenção da escrita pode ser considerada uma das descobertas mais marcantes da humanidade. O ato de escrever exige suporte e instrumentos próprios para que possa ser realizado. Como tal, por instrumento de escrita entende-se qualquer objeto ou utensílio utilizado para o desenho de signos gráficos sobre um determinado suporte.

“A escrita faz de tal modo parte da nossa civilização que poderia servir de definição dela própria. A história da humanidade se divide em duas imensas eras: antes e a partir da escrita. [...] Vivemos os séculos da civilização da escrita. Todas as nossas sociedades baseiam-se sobre o escrito. A lei escrita substitui a lei oral, o contrato escrito substituiu a convenção verbal, a religião escrita se seguiu à tradição lendária. E, sobretudo não existe história que não se funde sobre textos” (Higounet, 2003).

 

Ainda assim, não nos cabe fazer uma análise da evolução dos materiais e dos suportes de escrita, mas sim uma breve descrição dos objetos deste tipo, utilizados em contexto escolar e presentes no Museu Virtual da Educação. O manuseamento de objetos de escrita por parte dos alunos é fundamental para a aquisição de competências ao nível da língua e da grafia.

A pena foi o instrumento de escrita por excelência, perdurando até aos nossos dias e estando ainda, simbolicamente, ligada à literatura. No entanto, os avanços tecnológicos que se fizeram sentir desde o século XVIII transformaram amplamente não só a aprendizagem da escrita, como também a generalização das canetas metálicas, dos aparos, do giz ou das lousas que tiveram um impacto enorme no ensino.

(Imagens de dois apara lápis)

 

Lápis de carvão e apara-lápis

Não existem exemplares dos chamados lápis de carvão no Museu Virtual, uma vez que se trata de um material de rápido desgaste. No entanto não poderíamos deixar de o mencionar pela importância que teve ao nível do ensino e da educação.

Uma das primeiras referências a este instrumento foi feita por Konrad von Gesner (1516-1565) que descreve um invólucro de madeira no qual era inserida a grafite. O fabrico industrial dos lápis teve início em 1760 através da fábrica fundada por Kaspar Faber, passando a designar-se, a partir de 1898 “Faber-Castel”. Em Portugal podemos apontar a fundação da Fábrica “Viarco” em 1936.

Face a outros instrumentos, o lápis apresentava a vantagem de poder ser afiado e facilmente apagado devido à invenção, posterior, do apara-lápis e da borracha.

Também não existem exemplares de borrachas no Museu Virtual, e o seu uso só foi divulgado a partir da segunda metade do século XIX, com a descoberta do processo de vulcanização desta matéria.

A produção de “afia-lápis” ou “apara-lápis” desenvolveu-se cerca de 1880, com a produção em massa de lápis. Elaborados em diferentes tipos de materiais e com diversos formatos, os afia lápis tornaram-se indispensáveis no processo de escrita.

As posteriores inovações na produção de lápis dizem respeito à melhoria da sua forma externa e acabamento.

(Imagens de canetas de aparo, com e sem estojo)

 

Caneta

As canetas de aparo, à semelhança do lápis, substituíram o uso da pena. No entanto, tinham de ser mergulhadas num recipiente com tinta, o tinteiro, que também passou a ter grande destaque no plano dos instrumentos de escrita.

A caneta de madeira com aparo metálico foi amplamente usada no meio escolar até a década de 1950, aquando da introdução da caneta esferográfica. O aparo condicionava a letra e a forma de escrita.

(Imagens de aparos para canetas)

A constante necessidade de mergulhar a caneta em tinta fez com que se levassem a cabo várias tentativas para juntar um depósito de tinta à caneta – a caneta de tinta permanente. Em 1884, Lewis Edson Waterman produziu pela primeira vez que caneta deste tipo, embora só viessem a ser comercializadas em maior escala no século XX.

(Imagens de tinteiros)

 

Tinteiro

O tinteiro tornou-se uma peça imprescindível com a difusão da caneta. Elaborado em diferentes materiais e com diferentes formatos, transformou-se num objeto eminentemente prático ou de distinção. O Museu Virtual da Educação dispõe de vários modelos elaborados em metal, vidro ou cerâmica pintada, de utilização ligada ao funcionamento das atividades letivas ou meramente decorativos.

O ato de escrever com pena implicava a incessante necessidade de a mergulhar num tinteiro – a este respeito, muito sublinham que esta rotina tornava a escrita irregular e morosa. O papel era um artigo precioso que devia ser usado com sabedoria e parcimónia para propósitos bem definidos.

 

A dificuldade com o reabastecimento de tinta começou a ser solucionada em fins do século XIX com o aperfeiçoamento das canetas-tinteiro, que tinham algum tipo de reservatório de tinta para garantir maior autonomia a quem escrevia. O problema nesse caso era o preço elevado que fazia delas, ao menos inicialmente, objetos de uso profissional e não uma ferramenta com a qual qualquer pessoa podia escrever. Os jovens escolares, por exemplo, continuaram, décadas afora, a escrever com a velha pena de metal, provocando, nas salas de aula, as frequentes, desastrosas e desastradas consequências que invariavelmente resultavam dos tinteiros entornados sobre as carteiras.

(Imagens de tinteiros)

 

Há ainda a acrescentar que o crescimento dos índices de alfabetização em grande parte do mundo ao longo da primeira metade do século XX provocou uma nova demanda por instrumentos de escrita que fossem, simultaneamente, baratos e confiáveis, demanda essa que só viria a ser plenamente satisfeita com a popularização das canetas esferográficas, um invento dos anos quarenta que se popularizou ao longo dos anos cinquenta.

 

Fato curioso a respeito das esferográficas e que vale a pena recordar é que o início de sua comercialização resultou em um fenômeno muito parecido, ao ocorrido recentemente em relação aos tablets, com filas de compradores ansiosos e todas as unidades postas à venda rapidamente esgotada.

(Imagens de mata-borrão)

 Mata-borrão

O mata-borrão era um instrumento utilizado em conjugação com o papel mata-borrão e destinava-se a absorver a tinta em excesso deixada pelas canetas de aparo ou penas ou para remover um borrão de tinta.

Geralmente em formato de peça oscilante, o mata-borrão fez parte do material escolar utilizado até aos anos 70.

O papel mata-borrão é um tipo de papel muito absorvente. É usado para absorver o excesso de substâncias líquidas, tal como tinta ou óleo da superfície do papel de escrita ou outros objetos.

Atualmente existe uma espécie de papel mata-borrão feito exclusivamente para fins de conservação. Quimicamente purificado, livre de lenhina, ácido e tamponado com carbonato de cálcio (pH 8,5). A este respeito veja-se os Procedimentos básicos para a conservação de documentos com suporte em pergaminho da Direção Geral de Arquivos (DGARQ).

 

 

Bibliografia:

 

FARIA, Maria Isabel ; PERICÂO, Maria da Graça (1988). Dicionário do livro: terminologia relativa ao suporte, ao texto, à edição e encadernação, ao tratamento técnico. Lisboa : Guimarães Editores.

 

 

DOMINGOS, Sónia (s.d.). Procedimentos básicos para a conservação de documentos com suporte em pergaminho [on-line]: Lisboa: [Direção-Geral de Arquivos], Divisão de Preservação, Conservaão [sic.] e Restauro

<http://dgarq.gov.pt/files/2008/10/norma_pergaminho.pdf>  [Consulta: Maio de 2012]

 

 

GOMES, Eduardo de Castro (2008). A escrita na História da humanidade [on-line].

<http://dialogica.ufam.edu.br/PDF/no3/Eduardo_Aspectos_da_escrita_na_Historia_da_humanidade.pdf> [Consulta: Maio de 2012]

 

 

HIGOUNET, Charles (2003). História concisa da escrita. 10.ª edição. São Paulo: Parábola Editorial.

 

 

PAIVA, Vera Lúcia Meneses de Oliveira (ca 2008) História do material didático [on-line].

<http://www.veramenezes.com/historia.pdf > [Consulta: Maio de 2012]

 

 

PORTAL SÃO FRANCISCO (2012). História do lápis [on-line]. Brasil: Colégio de São francisco

<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/historia-do-lapis/> [Consulta: Maio de 2012]

 

 

PINHO, Fábio Assis (2006). Aspectos éticos em representação do conhecimento: em busca do diálogo entre Antonio García Gutiérrez, Michèle Hudon e Clare Beghtol [on-line]: Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciência da Informação.

<http://www.enancib.ppgci.ufba.br/premio/UNESP_Pinho.pdf > [Consulta: Maio de 2012]

 

MJS