Do Sucesso Escolar ao Desenvolvimento Pessoal ao Longo da Vida

 

O combate ao insucesso escolar, e a promoção do sucesso num número o mais alargado possível de crianças e jovens, constituem um tema da maior relevância para os decisores políticos em educação. Sendo a escolarização um fator essencial de desenvolvimento e de justiça social, o sucesso dos indivíduos e das escolas é unanimemente considerado um importante objetivo a atingir. E o seu malogro, sobretudo quando redundante em abandono escolar, constitui uma legítima fonte de inquietação quer para os estudantes e suas famílias, quer para a sociedade como um todo.

Não admira, portanto, que este tema tenha sido uma forte preocupação de todos executivos dos últimos anos, de que se pode dar como exemplo, entre muitos outros, o Plano + aulas + sucesso, aprovado pela atual equipa governativa pouco depois de entrar em funções.

Porém, para compreender verdadeiramente o momento atual face a este tema, é importante revisitar o modo como ele se foi inscrevendo na agenda política e ganhando importância social e sociológica desde, pelo menos, os anos 60 do século passado.

A discussão em torno da promoção do sucesso e da melhoria das taxas de conclusão escolar começa a fazer-se essencialmente a partir da democratização e massificação do ensino, que se verifica em diversos países da Europa (com ritmos diferentes) a partir dos anos 1950/60. Até então, uma vez que apenas uma pequena parte dos alunos frequentava o ensino secundário, o abandono da escola nessa fase era considerado normal e encarado como um problema do foro individual (Vieira, 2010; Sebastião & Álvares, 2015).

Sala de aula nos anos 70. In: https://sol.sapo.pt/2019/09/08/como-era-a-escola-de-antigamente/

 

A partir dos anos 1960, porém, o abandono escolar começa a ser visto como um fenómeno com raízes e implicações em diversas instâncias. Em Portugal, é essencialmente depois de 1974 que se abre espaço para o reconhecimento da complexidade desta questão e caminho para a progressiva implementação de mudanças, concretizadas, sobretudo, a partir dos anos 1980. Expressão disso, a Lei de Bases da Educação, publicada em 1986, estabelece, como obrigações do Estado, a promoção do sucesso educativo e o apoio a alunos com necessidades.

São então lançados programas de combate ao insucesso e abandono escolares. Até final dos anos 1980, a grande prioridade é a expansão da rede escolar, sendo na década de 1990 que iniciativas mais especificamente dirigidas para o combate ao insucesso se intensificam. É o caso da implementação de vias alternativas para alunos com insucesso escolar reiterado (os “currículos alternativos”); ou do programa TEIP - Territórios Educativos de Intervenção Prioritária.

Estas intervenções, quer ao nível da organização do sistema escolar, quer num sentido compensatório das desigualdades sociais dos alunos, denotam um entendimento do insucesso já não como um problema individual, mas como uma questão de natureza multifatorial, cuja complexidade vinha sendo realçada pela produção académica.

Várias medidas equivalentes surgem em diversos países europeus. A título de exemplo, a França implementa, desde o início dos anos 1980, o programa ZEP - Zones d’Éducation Prioritaire (atualmente REP - Réseaux d’éducation prioritaire) com funções semelhantes ao programa TEIP.

De facto, a implementação, em Portugal, de programas de combate ao insucesso escolar faz-se, em grande medida, por pressão internacional, sobretudo na sequência da adesão à Comunidade Europeia, fomentados também pelos diversos dispositivos de comparação internacional que começam a publicar, com regularidade crescente, relatórios onde se apresentam dados estatísticos com base nos quais se desenham perfis de desenvolvimento das diversas nações.

Para além destes programas, a reintrodução do ensino profissional, que tinha sido abandonado logo depois de 1974, constituiu uma medida de grande impacto a nível estatístico, também ela estimulada pelas orientações internacionais e fortemente indexada ao problema do abandono escolar. A sua criação, em 1989, foi assumidamente uma resposta aos “muitos milhares de alunos que reprovavam consecutivamente no ensino básico e no ensino secundário geral e eram empurrados para o abandono escolar precoce, sem qualquer qualificação profissional, sem perspetivas de uma adequada inserção socioprofissional e com uma autoestima destroçada”. Deste modo, “o ensino secundário profissional nasceu, antes de mais, por um imperativo ético. [...] O ensino secundário português não tinha de ser uma plataforma pública de sofrimento e abandono para perto de 50% das suas futuras gerações” (Azevedo, 2009, p. 16).

Oficina em Escola de Ensino Profissional In: https://www.escolaaugustogomes.pt/website/noticias/curso-de-informatica-visita-de-estudo-realizacao-e-oficinas-de-trabalho/

 

Efetivamente, em 1992, Portugal apresentava uma das mais elevadas taxas de abandono escolar da União Europeia, situada nos 50%. Por diversas razões, inclusive para a viabilização da afetação de fundos de apoio, Portugal necessita de cumprir critérios europeus e compaginar-se com os restantes países a nível estatístico.

Os programas de ‘educação compensatória’ estão associados à emergência do conceito de equidade, como mais adequado do que o de igualdade para abordar este tema, em resultado da constatação de que a igualdade de acesso é insuficiente para assegurar condições equivalentes de sucesso escolar (Torres & Souza, 2022; Duru-Bellat & Mingat, 2010).

Este movimento para a redução de taxas de insucesso e abandono escolares está em estreita relação com o crescente interesse por este assunto por parte de pensadores do campo da economia, que salientam o papel da educação na riqueza individual e coletiva. A partir dos anos 1990 aumentam os estudos sobre o ‘retorno’ do investimento em educação, tanto ao nível das famílias como dos Estados. A contribuição das qualificações dos cidadãos é amplamente considerada como fator-chave para o desenvolvimento e criação de bem-estar nas sociedades.

Além disso, o abandono escolar é progressivamente visto como um fenómeno responsável pelo empobrecimento coletivo e fonte de despesa pública a diversos níveis: por um lado, as pessoas menos escolarizadas registam maiores dificuldades em obter e manter empregos qualificados, contribuindo assim, em menor escala, para a riqueza coletiva; por outro lado, a literatura vai revelando custos sociais associados aos baixos níveis de qualificação escolar, como por exemplo: “long-term unemployment, poverty, bleak health prospects, sustained dependence on public assistance, single parenthood (in females), political and social apathy, and juvenile crime” (De Witte, 2013, p. 2).

À preocupação social relativamente à qualificação para a empregabilidade não era estranha a acentuada subida, ao longo dos anos 80, das taxas de desemprego, a nível internacional, com especial incidência sobre o desemprego jovem. É todo este contexto que pesa na apresentação de Portugal, em 1992, de uma das maiores taxas de abandono escolar da Europa.

Nesta fase, o próprio conceito de abandono escolar é objeto de aprimoramento conceptual, juntamente com os critérios para a sua medição e comparação entre nações: em 1999, surge o indicador de ‘abandono escolar precoce’ (early school leaving), que foi incluído nos objetivos da Estratégia Europeia para o Emprego (EEE) e considerado domínio-chave prioritário da Agenda de Lisboa, em 2000.

Paralelamente à implementação deste plano de desenvolvimento da União Europeia surge, nos Estados Unidos da América, o “No Child Left Behind Act” (2001), que determinou, como objetivo, subir a média de conclusão do ensino secundário naquele país para os 90% até o ano de 2020 (que se cifrava, então, nos 71%). O surgimento simultâneo destes programas, de ambos os lados do Atlântico, diz da internacionalidade desta preocupação.

Abandono Escolar Precoce entre 2014 e 2024. In: https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/w/ddn-20240523-1

A discussão em torno do abandono escolar, no fórum de Lisboa, é muito marcada pelo seu impacto a nível do emprego jovem, enquanto pilar de desenvolvimento económico; e as suas orientações traduzem-se, em Portugal, no Plano Nacional de Emprego de 2001. Nesta linha, é expressivo que, em relatórios como o Study on Access to Education and Training, Basic Skills and Early School Leavers, se discuta “How are early school leavers performing on the labour market?”, considerada uma das questões-chave do estudo (Comissão Europeia, 2005).

Em resposta a estas diretrizes assiste-se a uma generalizada redução das taxas de abandono escolar na União Europeia. Portugal, partindo de uma posição tão deficitária, conseguiu uma importante diminuição, mais acelerada do que a média europeia, com a taxa de abandono escolar a cair 20,3 p.p. entre 1992 e 2012 (DGEEC, 2023).

O aumento do número de alunos no ensino secundário permitiu estabelecer este ciclo de estudos como referência de escolaridade para todos os jovens, pretensão que veio a ser concretizada em 2009 com o estabelecimento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos.

Entretanto, com a crise financeira e económica que atinge a Europa, a partir de 2008, e os programas de austeridade que se lhe seguem, abre-se nova etapa de dificuldades no campo educativo. À degradação das condições de vida das famílias acresce a redução do investimento público em educação. Ainda assim, em 2009, é lançado o Programa ‘Mais Sucesso Escolar’, que permitia às escolas candidatarem-se a apoios para aplicação das metodologias “turma mais” e “projeto Fénix”.

São medidas que atuam sobre a organização e os recursos das escolas e privilegiam a intervenção em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, fomentando a articulação entre vários parceiros da comunidade local e apoiando-se em novos profissionais que surgem nas escolas, como animadores socioculturais ou promotores de leitura.

Na viragem para a segunda década do século XXI, assiste-se a alguma inflexão de iniciativas centradas na organização escolar ou nos recursos económicos das famílias, para uma maior responsabilização dos alunos pelo seu sucesso ou insucesso. Por exemplo, no Estatuto do Aluno e Ética Escolar, aprovado em 2012, encontramos um reforço da responsabilidade dos estudantes pelos seus níveis de desempenho académico.

É o reflexo de uma tendência global. A valorização da agência dos sujeitos como principais responsáveis pelos seus desempenhos não é nova; mas assiste-se cada vez mais à sua apropriação pelo discurso mediático e político e à disseminação de uma ideologia meritocrática que trás consigo exigências de accountability individual.

Por outro lado, as recentes transformações no mundo do trabalho concorrem fortemente para reforçar a ideia segundo a qual todos devemos estar preparados para uma permanente adaptação a contextos profissionais incertos e em constante mudança. Neste quadro, cada jovem deve procurar munir-se com um leque diversificado de competências e conhecimentos, escolares e não só, desenhando o seu ‘perfil curricular’ com autonomia e criatividade.

Neste sentido, é impossível pensar sobre as questões que envolvem o sucesso / insucesso no percurso escolar sem considerar as suas amplas implicações sobre o mindset e os comportamentos adotados no subsequente trajeto e desenvolvimento profissional. A predisposição para uma atitude aprendente ao longo de toda a vida é crucial.

Fostering a culture of continuous growth that benefits both the individual and the organisation. In: https://elmosoftware.com.au/resources/blog/employee-learning-and-development-hr-guide

 

Os conceitos e as práticas do campo da Formação têm acompanhado estas transformações. Muito para além da atualização técnica, o alargamento dos conteúdos e dos temas abrangidos pela Formação em contexto laboral vão ao encontro destas necessidades de adaptação e de flexibilidade.

Ao mesmo tempo, é imprescindível assegurar a eficácia dos processos de transferência da Formação para o local de trabalho e para as práticas profissionais, reforçando a íntima relação entre as esferas formativa e laboral.

Por outro lado, a valorização experiencial e biográfica convida a integrar uma reflexividade nas ações formativas que reforce o sentido das experiências profissionais. A própria identidade pessoal se constrói, hoje, a partir do exercício de uma reflexividade permanente e do traçar de caminhos singulares em contextos globalizados de incerteza e de insegurança.

Neste quadro de crescente autonomia (para o bem e para o mal) na construção dos percursos pessoais e profissionais, a ideia de sucesso ultrapassa de largo o universo das materialidades ou da ostentação de sinais exteriores, e só adquire significado no território mais profundo da autorrealização.

E é no percurso escolar que se pode consolidar, em cada indivíduo, a disponibilidade e a motivação para uma vida profissional futura onde a atitude aprendente e o desenvolvimento pessoal marquem presença assídua e natural.

TSC

 

 

Referências bibliográficas

 

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Educadores Portugueses dos séculos XIX e XX: Leonardo Coimbra (1883 – 1936)

 

(Imagem do autor retirada da internet)

Leonardo José Coimbra nasceu a 30 de dezembro de 1883 na Lixa, em Felgueiras, filho de António Inácio Coimbra, médico e de Bernardina Teixeira Leite Coimbra.

Entre 1893 e 1897 fez os estudos secundários no Colégio de Nossa Senhora do Carmo, em Penafiel. Frequentou várias instituições do ensino superior: a Universidade de Coimbra (1898-1903), a Escola Naval (1903-1905), a Escola Politécnica do Porto (1905-1909) e o Curso Superior de Letras (1909-1910).

Iniciou o seu percurso profissional como docente no Liceu Rodrigues de Freitas, Porto (1910-1911). Em 1911 foi nomeado Reitor do Colégio dos Órfãos, em Braga, cargo que desempenhou por pouco tempo devido a divergências com a direção.

Em 1912 participou no movimento da Renascença Portuguesa e concorreu à Faculdade de Letras de Lisboa com a tese O Criacionismo (Esboço de um sistema filosófico), embora tenha desistido. Entre 1912 e 1913 lecionou no Liceu Eça de Queirós, Póvoa de Varzim. Em 1913 filiou-se no Partido Republicano Português e aderiu à Maçonaria.

Entre 1914 e 1915 regressou ao Liceu Rodrigues de Freitas e em 1915 lecionou no Liceu Gil Vicente em Lisboa.

Em 1919 foi eleito deputado por Penafiel e Ministro da Instrução Pública, tendo procedido a uma reforma do ensino primário, à alteração do currículo de Filosofia na Faculdade de Letras, à reforma da Biblioteca Nacional, do Conservatório Nacional e do Teatro Nacional. Criou a Faculdade de Letras do Porto, da qual foi diretor até 1931 e onde lecionou.

Entre 1923 e 1924 foi novamente Ministro da Instrução Pública, tendo abandonado o cargo devido à polémica gerada pela intenção de reconhecer a liberdade de ensino religioso em escolas particulares.

Entre 1931 e 1936, após a extinção da Faculdade de Letras, regressou ao Liceu Rodrigues de Freitas.

O seu pensamento educativo foi sistematizado na tese de 1926, O Problema da Educação Nacional. Para este pensador era através da educação que o homem se tornava livre, por ser o criador dos seus valores morais. Nas suas palavras: “educar é cultivar as liberdades criadoras da cultura nacional-humana.”

Quanto à organização do sistema de ensino, Leonardo Coimbra defendeu uma intervenção moderada do Estado, deixando abertura à escolha das diferentes doutrinas e promovendo uma educação integral. Para o autor a cultura era democracia e envolvia valores como a igualdade, a liberdade e a fraternidade.

O ensino deveria dividir-se em três estruturas: a assistência infantil, ministrada nos jardins-escola e jardins de infância; a escola primária que deve incluir todos os indivíduos e fornecer um tipo de ensino científico, estético e filosófico, permitindo a progressão para o 2.º ciclo liceal; e o ensino universitário.

 

 MJS

 

Fonte principal: Dicionário de educadores portugueses / dir. António Nóvoa. - Porto : ASA, 2003.

 

As Bibliotecas e a História - A Biblioteca de Ebla - Tell Mardikh (atual, Síria) - Parte 3

 

Tabuinhas de argila – uma escrita para a posteridade

  

 

«Na Biblioteca de Hatusa – e antes em Nipur, a sul da Mesopotâmia – apareceram tabuinhas que contêm catálogos das coleções. Nelas, como ainda não era costume dar títulos aos livros, cada obra identificava-se pela primeira linha ou por um breve resumo do conteúdo. Para evitar a dispersão dos textos, que eram muito extensos, mencionava-se o número de tabuinhas que os formava. Às vezes havia o nome do autor e outros dados acessórios. A existência desses inventários demonstra que, no século XIII a.C., as bibliotecas começavam a crescer e os leitores já não as podiam englobar com uma simples olhadela para as tabuinhas na estante.»

(Irene Vallejo, pág. 69)

 

A sobrevivência de milhares de tabuinhas providenciou aos especialistas e estudiosos uma variedade de fontes históricas, fruto do acaso arqueológico e da preferência por um certo tipo de ruínas. Os antigos arquivos e bibliotecas que chegaram ao presente estavam abandonados nos locais junto aos edifícios destruídos, como os de Ebla ou de Nuzi.

O escritor, ensaísta, editor e tradutor Alberto Manguel, antigo diretor da Biblioteca Nacional da Argentina, que tem dedicado parte substancial do seu tempo ao estudo da origem e da história da escrita e da leitura, referindo-se, de forma precisa e eloquente, a páginas 235 da já referida obra Uma História da Leitura, à importância da descoberta das tabuinhas de argila mesopotâmicas, diz o seguinte: «É possível que o inventor das primeiras tabuinhas gravadas se tenha apercebido da vantagem daqueles pedaços de barro sobre a memória guardada no cérebro: primeiro, a quantidade de dados que se podiam conservar nas tabuinhas era ilimitada – podiam-se produzir tabuinhas ad infinitum, enquanto a capacidade de memória do cérebro é limitada; segundo, as tabuinhas tornavam inútil a presença do detentor da memória. De repente, um objeto imaterial – um número, uma informação, um pensamento, uma ordem – era acessível sem a presença física do mensageiro; como por magia, podíamos imaginá-lo, anotá-lo e transmiti-lo através do espaço e do tempo. Desde os primeiros vestígios da civilização pré-histórica, a sociedade humana tinha tentado ultrapassar os obstáculos da geografia, o caráter inevitável da morte, a erosão pelo oblívio.»

 

 

Ebla – conquista e destruição

Porém, o esplendor de Ebla acabou quando sua história se cruzou com a ascensão da Assíria e de Babilónia como grandes potências militares e expansionistas. Ebla, a posição geográfica que ocupava e as riquezas que tinha acumulado eram alvo de cobiça. O setor mais desenvolvido da economia eblaíta era o comércio. Ebla surge no único vale que atravessa os montes entre a planura do norte da Síria e a costa mediterrânica, numa excelente posição estratégica para controlar o comércio da madeira para a Mesopotâmia e o dos metais para a Anatólia. Ebla engloba toda a Síria e o alto vale do Eufrates. Praticamente, todas as cidades encontravam-se em posição estratégica de domínio do comércio e economia. Instrumento administrativo e comunicativo avançado é a escrita eblaíta, criada a partir da cuneiforme, elaborada pelos sumérios milénios antes. A rivalidade comercial com outras grandes cidades da região (ex.: Mari e Palmira) era, porém, permanente. No ano de 2550 a.C., o reino de Akkad conquista Mari e destrói Ebla. Um outro povo, os Amurreus, conquistarão a região e permitirão a Ebla voltar à ribalta após a catástrofe. Contudo, todos os edifícios da Ebla dos Amorreus datando de 2500 a.C. foram destruídos por volta de 1600 a.C. pelos hititas descidos da Anatólia.

 

«A escrita cuneiforme sobreviveu efetivamente aos impérios da Suméria, de Acádia e Assíria, conservando a literatura de 15 línguas e cobrindo uma região ocupada atualmente pelo Iraque, pelo Irão ocidental e pela Síria. Não somos hoje capazes de ler as tabuinhas pictográficas como língua, porque desconhecemos o valor fonético dos seus signos; conseguimos apenas ‘reconhecer’ uma cabra, uma ovelha. Mas os linguistas conseguiram reconstituir a pronúncia dos textos sumérios e acadianos mais tardios e podemos, ainda que de modo rudimentar, pronunciar sons gravados há milhares de anos.»

(Alberto Manguel, pág. 239)

 

As pesquisas arqueológicas têm mostrado que Ebla possuía a estrutura de uma cidade monumental, com fortificações maciças rodeadas por grandes baluartes de terra. Segundo um antigo poema, Ebla foi “despedaçada como um vaso de cerâmica”. Em pouco tempo desapareceu da História. Um documento escrito por cruzados que marcharam contra Jerusalém, em 1098, menciona o local em que se situava Ebla, referindo-se a ele como “remoto posto avançado no país, chamado Mardikh”. Ebla havia sido praticamente esquecida. Depois dos hititas, Ebla vai cair no esquecimento e só irá despertar, no século XX, quando descoberta pela equipa do arqueólogo italiano Paolo Matthiae. A descoberta de Ebla pode considerar-se como a mais importante descoberta arqueológica da segunda metade do século XX, não só no que diz respeito à Síria, mas a todo o Médio Oriente moderno.

JMG

 

 

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA:

(BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA e ILUSTRAÇÕES)

 

AL-RASHID, Moudhy (2025). A Mesopotâmia antiga e o renascimento da história. Lisboa: Bertrand.

BARBIER, Frédéric (2018). De Alexandria às bibliotecas virtuais. São Paulo: EDUSP.

CAMPBELL, James W. P. (2020). The library: a world history. London: Thames & Hudson.

CASSON, Lionel (2001). Libraries in the ancient world. New Haven; London: Yale University Press.

MANGUEL, Alberto (2020). Uma história da leitura. Lisboa: Tinta-da-China.

McMURTRIE, Douglas C. (1997). O livro. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

PETTEGREE, Andrew; WEDUWEN, Arthur der (2021). The library: a fragile history: London: Profile Books.

SICILIANO, Thalles (2016). As bibliotecas da antiguidade. [em linha]. [Consult. 29.04.2025]. Disponível: https://frontispicio.wordpress.com/2016/03/07/as-bibliotecas-da-antiguidade/

SOTO, Berta Erill (2023). De Alejandría a Pérgamo: 10 de las bibliotecas más importantes del mundo antíguo. [em linha]. [Consult. 25.05.2025]. Disponível:

https://historia.nationalgeographic.com.es/a/bibliotecas-mundo-antiguo_20373

THOMPSON, James Westfall (1940). Ancient libraries. Berkeley: University of California Press.

VALLEJO, Irene (2020). O infinito num junco. Lisboa: Bertrand Editora.

WIKIPEDIA (2024). Ebla. [em linha]. [Consult. 28.04.2025]. Disponível: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ebla

Muitos Anos de Escolas – Volume III – Edifícios para o Ensino Infantil e Primário da Escola Piloto à Área Aberta. Casos Especiais – Capítulo I – Portugal e as Organizações Internacionais – 2. A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos

(Imagem da Escola Protótipo de Cheshunt)

 

I – Portugal e as Organizações Internacionais

2 - A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos

 

Em 1961 foi ratificada a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económicos (OCDE, antiga OECE) que tinha como objetivo, entre outros, a expansão económica, o emprego e a qualidade de vida dos países membros, onde se incluía Portugal.

Apesar de não ter existido uma cooperação significativa ao nível das políticas educativas, alguns países, como foi o caso de Inglaterra, estudaram e ampliaram os seus programas de construções escolares. Devido à destruição da maior parte das escolas durante a Segunda Guerra, desenvolveu-se uma experiência inovadora no condado de Hertfordshire em que o County Council definiu um prazo de 5 anos para a construção de 50 escolas.

Através de uma equipa multidisciplinar liderada pelo Arquiteto Charles Aslin, impuseram-se 3 princípios que rejeitavam os sistemas de pré-fabricação: a consciência de que cada escola é um caso específico; a noção de que os sistemas de construção têm de ser estudados para planear diferentes espaços consoante as necessidades do ensino; e a necessidade dos elementos da construção (paredes, estrutura, etc.) se combinarem entre si de forma flexível. Também se deu especial atenção à técnica de análise e planeamento de custos que permitiram a construção de escolas com muita qualidade. O primeiro edifício protótipo foi feito em 1946 em Cheshunt.

Portugal continuava à margem deste tipo de inovações e em 1950 a taxa de analfabetismo voltou a subir. Nos finais dos anos 50, o Ministro da Educação, Francisco Leite Pinto encarregou o Centro de Estudos de Estatística do Instituto de Alta de Cultura de realizar um relatório que contivesse a análise quantitativa da população escolar nos últimos 10 anos; as perspetivas de extrapolação e as futuras necessidades de edifícios, materiais e pessoal docente; a previsão dos custos, bem como as estimativas de financiamento global e hipóteses de auxílio estrangeiro para formação de mão de obra especializada; e ainda a formação de professores .

Portugal foi incluído no Projeto Regional do Mediterrâneo da OECE e a sua participação seria financiada através de verbas concedidas ao Centro de Estudos de Estatística Económica. Foi iniciado o estudo de normas de espaço, habitabilidade e conforto por parte do Grupo de Trabalho sobre Construções Escolares, que se viria a concretizar na Escola Piloto de Mem Martins.

 

 MJS

 

Fonte: BEJA, Filomena, et al. Muitos Anos de Escolas – Volume III – Edifícios para o Ensino Infantil e Primário da Escola Piloto à Área Aberta. Casos Especiais. Lisboa, Secretaria Geral do Ministério da Educação, 1997.

  

Muitos Anos de Escolas – Volume III – Edifícios para o Ensino Infantil e Primário da Escola Piloto à Área Aberta. Casos Especiais – Capítulo I – Portugal e as Organizações Internacionais – 1. A União Internacional dos Arquitetos

(Imagens de escolas modelo)

 

I – Portugal e as Organizações Internacionais

1. A União Internacional dos Arquitetos

 

No primeiro capítulo, as autoras referem a situação de Portugal após o final da Segunda Guerra Mundial: persistia a mesma organização do espaço escolar e ministrava-se o mínimo de conhecimentos.

Em 1948 fundava-se a União Internacional dos Arquitetos (UIA), resultado da fusão entre a Reunião Internacional dos Arquitetos (RIA) e o Comité Permanente Internacional de Arquitetura (CPIA), com o objetivo de promover o contato entre arquitetos de todo o mundo. Portugal teve uma Secção Portuguesa (SPUIA) da União Internacional de Arquitetos.

Em 1952 a UIA apresentou à UNESCO um relatório preliminar da futura Carta das Construções Escolares, um documento que iria definir os requisitos mínimos para a conceção e execução das escolas. Neste documento são abordados vários temas sobre a falta de escolas, a saber:

- a escassez de escolas devia-se ao alargamento do ensino obrigatório, ao aumento populacional, às deslocações da população, à degradação dos edifícios escolares existentes e à guerra;

- para fazer face à escassez de escolas seria necessário ter em consideração a disponibilidade financeira do país, os materiais e a mão de obra disponíveis, a capacidade industrial, os métodos de construção e produção, bem como as condições climáticas e topográficas;

- apesar de não existirem soluções universais seria importante analisar a política educativa do país, realizar um estudo sobre as necessidades de escolas e preparar um plano de ação tendo em conta estes dois itens;

- era recomendada uma colaboração nacional e internacional entre arquitetos, pedagogos e outros especialistas que poderiam recomendar as áreas mínimas de construção.

(Imagens e plantas dos tipos de escolas propostas pelo Ministério de Instrução Pública)

Em 1959 foi ratificada a Carta das Construções Escolares que só foi divulgada em Portugal em 1965, traduzida pelo Engenheiro Macêdo Gonçalves. Foram aqui enunciados os quatro princípios fundamentais para a edificação das escolas:

1 - Avaliação das necessidades:

As escolas deveriam ser construídas tendo em conta os estudos demográficos e a distribuição populacional. As escolas deveriam estar integradas em planos de urbanização e a aquisição dos terrenos seria feita de raiz;

2 - Distribuição das escolas:

Deve ter-se em conta o número de alunos e a concentração por grupos escolares. Nos meios rurais, a distância que os alunos têm de percorrer é um dos fatores a ter em consideração, bem como a tranquilidade e a salubridade do terreno, ou seja, a orientação em relação aos elementos da natureza e proteção contra elementos nocivos como poluição, por exemplo. Os acessos aos edifícios escolares devem reduzir os perigos do tráfego. A área base de uma escola seria de 20 m2 por aluno, sem contar com as instalações desportivas.

3 - A escola:

As escolas devem ser construídas à escala dos alunos, funcionando como uma extensão das suas habitações. Os três elementos fundamentais da construção de um edifício são: a “unidade pedagógica” (pequena comunidade de crianças com o seu espaço para jogos e serviços anexos), os “espaços comuns” (áreas para diferentes atividades e jogos) e os serviços administrativos.

4 - Realização das construções

Um plano de construções escolares deve ser bem definido e regulamentado, tendo em conta os recursos locais e a mão de obra, os meios de comunicação e o grau de desenvolvimento industrial. 

 

MJS

 

Fonte: BEJA, Filomena, et al. Muitos Anos de Escolas – Volume III – Edifícios para o Ensino Infantil e Primário da Escola Piloto à Área Aberta. Casos Especiais. Lisboa, Secretaria Geral do Ministério da Educação, 1997.

As Bibliotecas e a História - A Biblioteca de Ebla - Tell Mardikh (atual, Síria) - Parte 2

 

As tabuinhas, ao estilo de uma moderna biblioteca, eram colocadas de modo ordeiro em prateleiras. Na sua generalidade, tratava-se sobretudo de textos comerciais e administrativos, económicos, diplomáticos, religiosos, até mesmo epistolares, que nos introduzem na vida do palácio.

«Em 1984, descobriram-se em Tell Brak, na Síria, duas tabuinhas de argila quase retangulares, datando do quarto milénio antes da nossa era. Vi-as, um ano antes da Guerra do Golfo, numa vitrina banal no Museu de Arqueologia de Bagdade. São objetos simples, pouco impressionantes, ambos portadores de umas marcas discretas: um buraquinho em cima e uma espécie de esboço de animal ao centro. Um desses animais talvez seja uma cabra e, nesse caso, o outro será provavelmente uma ovelha. O entalhe, dizem os arqueólogos, representa o número dez. Toda a nossa história começa com estas duas modestas tabuinhas.»

(Alberto Manguel, pág. 55)

 

A Escrita Cuneiforme – uma inscrição para a posteridade

A escrita cuneiforme dos sumérios é adaptada às exigências da língua eblaíta, de origem semita. O sistema gráfico cuneiforme é constituído por símbolos em forma de cunho, marcados na argila por meio de uma cana com uma ponta em forma de cunha. Na sua origem os símbolos representavam, em forma de pictograma, os objetos. Mais tarde, os símbolos evoluíram e passaram a representar uma só consoante. Tratou-se, de facto, de uma grande revelação, pois, até então, pensava-se que no terceiro milénio apenas os sumérios utilizassem a escrita e não se imaginava que as cidades sírias pudessem ter adotado, por sua vez, esse tipo de escrita.

 «Com o intuito de preservar as raras terras férteis, os mesopotâmios inventaram novas técnicas de irrigação e procedimentos arquitetónicos extraordinários e, para organizar uma sociedade crescentemente complexa, com as suas leis, edictos e regras comerciais, esses novos residentes urbanos desenvolveram, pelo final do quarto milénio, uma arte que modificaria para todo o sempre a natureza da comunicação entre os seres humanos: a arte da escrita.» 

(Alberto Manguel, pág. 234)

 

Ebla – uma biblioteca enciclopédica, 300 anos antes de Alexandria

Embora já se tivesse conhecimento de inscrições em escrita cuneiforme desde o século XVII, essas inscrições eram tidas como indecifráveis e, por vezes, consideradas mesmo como simples ornamentos. Tabuinhas com “pegadas de pássaros”, assim se referiam a essas inscrições. Acresce o facto da própria escrita cuneiforme ter sofrido alterações pela evolução que registou o que se reflete nas diferentes características e subtilezas encontradas nos fragmentos. Encontraram-se tabuletas com dados gerais sobre obras com referências à autoria, número de linhas e diversas informações complementares do documento.

Verificou-se, igualmente, que estes povos tinham alcançado um tal nível de cultura que os conduziu, mesmo, à elaboração de um dicionário e da primeira obra literária escrita: a “Epopeia de Gilgamesh”.

 

«A escrita cuneiforme sobreviveu efetivamente aos impérios da Suméria, de Acádia e Assíria, conservando a literatura de 15 línguas e cobrindo uma região ocupada atualmente pelo Iraque, pelo Irão ocidental e pela Síria. Não somos hoje capazes de ler as tabuinhas pictográficas como língua, porque desconhecemos o valor fonético dos seus signos; conseguimos apenas reconhecer uma cabra, uma ovelha. Mas os linguistas conseguiram reconstituir a pronúncia dos textos sumérios e acadianos mais tardios e podemos, ainda que de modo rudimentar, pronunciar sons gravados há milhares de anos.»

(Alberto Manguel, págs. 238 - 239)

 

De facto, entre as composições mitológicas e epopeias, sobressai a “Epopeia de Gilgamesh”, o épico da primeira dinastia babilónica, escrita um milénio antes de Homero (1900 a.C.). Gilgamesh, considerado o Ulisses assírio, é um herói em busca da imortalidade. Entre os diversos factos que aí são relatados, figura o dilúvio, confirmando, assim, a Bíblia; embora com um fundo teológico diferente. A versão mais completa que chegou aos dias de hoje consta de doze tabuinhas de argila. O babilónico antigo (2000 - 1500 a.C.), com o seu esplendor literário, é representado, também, por inúmeras inscrições, de onde sobressai o célebre “Código de Hamurabi”.

 

(continua)

JMG

Peça do mês de novembro/2025

 

Catálogo de material didático

Catálogo de material didático de Max Kohl, fundador de uma oficina de mecânica em 1876 em Chemnitz, Alemanha e que aí permaneceu até sua morte em 1908. Fornecia instrumentos científicos para laboratórios e universidades. Após a morte de Max, a empresa foi constituída como Max Kohl AG. As instalações foram destruídas na Segunda Guerra Mundial. Após a guerra, a empresa tornou-se estatal na Alemanha Oriental como Volksseigener Betrieb, VEB, mais tarde como VEB Polytechnik. No Museu há várias peças de Física deste construtor ilustradas nestes catálogos, um de 1908 e outro já com a empresa Max Kohl AG no início da segunda década do século XX.

A peça está inventariada com o número ME/402709/277 e pertence ao espólio museológico da Escola Secundária Rodrigues de Freitas.

MJS