Património imaterial de Portugal: Falcoaria

Em 2010, a arte da Falcoaria foi declarada património imaterial da humanidade, consagrando uma das mais antigas relações entre o homem e as aves.

A origem desta atividade encontra-se, provavelmente, no Extremo Oriente, mas existem vários registos arqueológicos da sua prática noutras regiões como o Irão, o Egipto, a Turquia, entre outros.

A falcoaria é, por definição, a arte de criar e treinar aves de rapina, nomeadamente falcões, para a caça. Este método milenar foi transmitido de geração em geração, chegando aos dias de hoje.

Em Portugal, pensa-se que esta modalidade terá sido trazida aquando das invasões muçulmanas. Está devidamente assinalada desde a fundação da nacionalidade.

O período de esplendor da falcoaria foi, sem dúvida, a época medieval, podendo destacar-se o reinado de D. Fernando. Era uma arte dominada pelas elites aristocráticas, um verdadeiro símbolo de estatuto social elevado. É importante não esquecer que ovos e crias destes pássaros eram dispendiosos e era preciso bastante tempo, espaço e recursos financeiros para treinar as aves.

A perda da independência portuguesa fez diminuir a dedicação a esta arte, muito embora tenha sido publicado em 1616 a Arte da Caça de Altaneria, de Diogo Fernandes Ferreira, uma compilação dos conhecimentos da época relativamente à caça com falcões.

Após a restauração da independência, a realeza volta a investir na falcoaria mandando construir a Real Falcoaria de Salvaterra de Magos, que se destacava entre os países da Europa.

Com o desenvolvimento das armas de fogo e as Invasões Francesas, a Falcoaria foi uma prática votada ao abandono, sem nunca desaparecer por completo.

Atualmente caracteriza-se por uma dedicação às aves de presa, respeitando a sua natureza. O declínio desta prática deve-se ao abandono rural, pelo que se torna muito importante a preservação desta tradição.

A candidatura foi apresentada pelo município de Salvaterra de Magos, localidade com ampla tradição nesta área.

Para mais informações sobre esta tradição milenar poderá aceder à página da Falcoaria Real de Salvaterra de Magos ou à Associação Portuguesa de Falcoaria. 

 

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Património imaterial de Portugal: Fado

O Fado foi a primeira expressão artística a ser declarada pela UNESCO como património cultural imaterial da humanidade em Portugal, em 2011.

A origem deste característico estilo musical perde-se no tempo: alguns estudiosos apontam para os Cânticos Mouros dos bairros de Lisboa, outros para uma fusão entre a música africana e as canções em voga nos séculos XVIII e XIX, mas nada é certo.

Fado é uma palavra de origem latina e significa “destino, o que lhe moldou o carácter mais denso e grave, a referência à saudade e às emoções fortes.

O que é consensual é que o Fado nasceu na Lisboa oitocentista, em contexto popular ou até marginal de convívio e lazer. Na Lisboa boémia cantavam-se os temas do quotidiano que se inspiravam em ambientes frequentados por prostitutas, marinheiros ou marialvas.

Apesar desta inspiração marcadamente popular, aristocracia também se rendeu aos encantos do Fado. O mito do envolvimento amoroso do Conde de Vimioso com Maria Severa Onofriana (1820 – 1846), ficará para sempre um referencial da comunidade.

A partir de 1870, o Teatro de Revista começa a integrar o Fado nos momentos musicais. Durante esta fase, a guitarra define-se como o acompanhamento por excelência deste tipo musical.

O Fado esteve igualmente ligado a eventos festivos populares em Lisboa, em representações teatrais ou até ao carnaval. A rádio teve uma importância fundamental na divulgação deste estilo, apesar da censura, em 1927, ter travado a sua evolução. Entre os fados mais antigos que conhecemos encontra-se o Fado do Marinheiro, modelo para as composições futuras. Daqui nasceram vários estilos como o fado castiço, boémio, aristocrata, corrido, entre outros.

A partir da década de 30 do século XX, o fado tem uma ampla divulgação, com novos espaços e interpretes e com o aparecimento das Casas de Fado na zona do Bairro Alto bem como as companhias de fadistas profissionais. A censura deixou algumas marcas na sua evolução, tendo-se perdido um pouco o caráter de improviso para dar espaço à profissionalização.

Os primeiros registos discográficos datam do início do século XX, mas com um mercado nacional incipiente.

O início do cinema sonoro em Portugal vem dar um novo fôlego ao Fado, integrando fadistas nos seus elencos: Amália Rodrigues, Fernando farinha, Hermínia Silva, Berta Cardoso, Deolinda Rodrigues, Raul Nery ou Jaime Santos.

Os anos de ouro do Fado incluem as décadas de 1940 a 1960, quando surgem os grandes nomes e os grandes interpretes. Se anteriormente as letras eram anónimas, agora o fado mistura-se com a poesia e com alguns dos maiores poetas portugueses, a par do enorme contributo do compositor Alain Oulman. Amália Rodrigues torna-se um ícone do Fado.

A partir do 25 de abril de 1974, o Fado, conotado com o regime anterior, é um pouco posto à margem das novas elites intelectuais. Essa importância só será retomada com a estabilização da democracia.

Para mais informações, visita virtual e visita ao Roteiro do fado em Lisboa, aceda ao Museu do Fado. 

MJS

Património imaterial de Portugal: Dieta Mediterrânica

A dieta mediterrânica foi considerada património cultural da humanidade em 2010, inicialmente incluindo Espanha, Itália, Grécia e Marrocos. Em 2013 estendeu-se e Portugal, Chipre e Croácia. Não se limita apenas à alimentação, mas a um conjunto de conhecimentos, práticas de confeção, tradições, rituais de partilha de alimentos e símbolos, comuns aos países que circundam o mar Mediterrâneo.

Trata-se de um tipo de alimentação saudável, sustentável, com baixo consumo de água e escassa libertação de dióxido de carbono. Os produtos frescos, locais e sazonais são os grandes responsáveis pela riqueza nutricional em consonância com as estações do ano e os ritmos próprios da natureza: leguminosas, produtos hortícolas, fruta fresca (citrinos, damascos, ameixas, romãs…) e frutos secos, azeite, cereais, peixe, laticínios, vinho e moderado consumo de carne.

O momento da refeição é, assim, um momento de partilha, comunicação, reforço de laços familiares, de coesão de grupo ou de comunidade. O ato de comer torna-se, assim, um ato cultural de transmissão de valores. Em festas e comemorações, a dieta mediterrânica também está presente, unindo pessoas de várias gerações e estratos sociais.

Apesar das diversidades regionais, há uma unidade na dieta mediterrânica que remonta à antiga Grécia. Os países do Mediterrâneo partilham um clima e biodiversidade semelhante, uma história baseada no desenvolvimento urbano e no comércio, o que que permitiu o desenvolvimento de valores e de um estilo de vida que ainda hoje permanece.

A mulher desempenha aqui um papel fundamental e aglutinador na salvaguarda de técnicas culinárias e na preservação das tradições gastronómicas e sazonais. Transmitem os rituais próprios de cada estação e de cada celebração às gerações vindouras.

Não podemos esquecer as áreas diretamente ligadas a esta tradição como é o caso do artesanato através do fabrico de recipientes para conservação e consumo de alimentos. Também os mercados locais, com os alimentos e produtos próprios de cada região, são locais de transmissão da tradição da dieta mediterrânica.

Desta forma, a maneira como se come está intimamente ligada a todos os aspetos da vida social, trabalho e família. Apesar do consumo de alguns alimentos comuns, existem variantes da dieta mediterrânica tendo em conta o espaço físico, a religião e os valores das várias sociedades. 

Para saber mais consulte o site da UNESCO. 

MJS

Exposição Virtual: "Representações da Sagrada Família no Museu Virtual da Educação"

Sagrada Família é um termo utilizado para designar a família de Jesus, composta por três elementos: Maria, José e Jesus. O Presépio é a representação do nascimento de Cristo, incluindo, portanto, a Sagrada Família. A palavra tem origem hebraica e significa, manjedoura ou estábulo. Segundo a Bíblia, José e Maria dirigiam-se para Belém, na Judeia, no sentido de efetuarem o recenseamento obrigatório. Não encontrando local onde pernoitar, ficaram num pequeno estábulo onde nasceu o Menino.

A recriação deste momento através de pequenas figuras tornou-se uma tradição na época natalícia. Admite-se que o primeiro Presépio tenha sido elaborado em argila por S. Francisco de Assis em 1223, como forma de explicar aos fieis o nascimento de Cristo. A partir da Idade Média o costume espalhou-se por várias Igrejas na Europa e, no século XVIII, chegou às casas comuns. Em Portugal o Presépio tem uma forte tradição e é formado por diversas figuras para além da Sagrada Família e os Reis Magos: pastores, lavadeiras, moleiros e seus moinhos, entre muitos outros.

Tendo caído em desuso no início do século XX, o Estado Novo recuperou esta tradição e deu às figuras um simbolismo muito próprio: os animais representam a simplicidade do local do nascimento de Jesus; os Anjos anunciam a chegada do Salvador; os pastores representam o povo, pois Deus acolhe qualquer ser humano sem distinção social; os Reis Magos, guiados pela Estrela, representam os povos pagãos e as diferentes raças numa alusão à universalidade da religião cristã.

Nesta exposição encontram-se várias representações do presépio e da Sagrada Família em materiais e formatos bastante distintos: a representação clássica em argila, o mosaico, o azulejo ou a pintura são alguns dos exemplos.

 

Conjunto Escultórico

ME/400348/70

Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho

Grupo escultórico não aglomerado constituído por três esculturas de vulto em barro policromado, representando Nossa Senhora, São José e o Menino Jesus, ou seja, o Presépio. Nossa Senhora está representada sentada, sobre as pernas. O rosto está levemente inclinado para a direita e voltado para baixo. Braços descaídos, antebraços apoiados sobre as coxas e mãos abertas, ligeiramente levantadas. Enverga vestido castanho-tijolo e manto azul-cinza, com reflexos dourados, fechado e com um capuz que deixa ver cabelo castanho descaído até aos ombros. Sobre a cabeça e fixo na parte posterior do manto, ostenta auréola dourada representada em forma de círculo compacto. São José está representado apoiado sobre o joelho esquerdo e com a perna direita fletida. O rosto apresenta-se inclinado para a frente. Tem cabelo castanho, curto à frente descaindo sobre o pescoço, atrás. Tem barba e bigode. As mãos apresentam-se sobrepostas (a direita sobre a esquerda). Enverga túnica verde com reflexos dourados que cai até aos pés, deixando a descoberto os dedos do pé direito. Sobre a túnica, há um manto castanho, com reflexos dourados, preso no decote. Fixa sobre a parte posterior, ostenta uma auréola dourada, em forma de círculo compacto. O Menino Jesus está representado deitado, com as pernas fletidas e as mãos sobrepostas (esquerda sobre a direita) sobre o peito. Tem os olhos fechados e a cabeça levemente inclinada para a direita. O cabelo é castanho e curto. Apresenta, ainda, fixa na parte posterior da cabeça, uma auréola em forma de círculo compacto. O corpo está envolto numa faixa, disposta em diagonal, deixando a descoberto os braços e uma das pernas.

 

Bordado

ME/400968/18

Escola Secundária Aurélia de Sousa

Trabalho escolar realizado no âmbito do curso de Formação Feminina e solicitado para exposições noutras escolas. Trata-se da representação de um presépio de inspiração Bizantina executado sobre tecido de lã e decorado com fios de lã com os pontos pé de flor, cadeia, cheio, areia e fantasia.

 

Fotografia

ME/400270/267

Escola Secundária Jácome Ratton

Imagem tomada em interior de um presépio. Em primeiro plano observam-se as figuras de S. José, da Virgem Maria e do Menino colocadas numa cabana coberta por palhas, tendo em frente os três Reis Magos e pastores. Por detrás encontra-se uma pintura representando um vale onde corre um rio, tendo em fundo montanhas e uma cidade. O céu encontra-se estrelado ressaltando uma estrela de maiores dimensões emitindo raios de luz. O enquadramento lateral é feito por desenhos, representando elementos arbóreos parcialmente encobertos por uma cortina de palco. Cor: monocromática; Polaridade: positivo; Tipo: opaca; Orientação: horizontal.

 

Painel de mosaicos

ME/401330/52

Escola Secundária D. Luísa de Gusmão

Painel decorativo em mosaico de inspiração bizantina, onde surge representada a Sagrada Família. Maria está sentada num banco, com o Menino ao colo e José surge ao seu lado. Ladeando as figuras principais estão várias figuras que trazem oferendas ao Salvador. 

 

Painel de azulejos

ME/402163/192

Escola Secundária Marquês de Pombal

Painel de azulejos (9 x 8), policromado, com campo e cercadura da autoria de Leopoldo Battistini. Representa o presépio: a Sagrada Família à entrada de uma gruta com os três Reis Magos em adoração e fazendo as suas oferendas, vários personagens em redor, cavalos e dois camelos ao fundo.

 

Pintura

ME/402163/97

Escola Secundária Marquês de Pombal

Representação a pastel da Adoração dos Pastores da autoria de Leopoldo Battistini. Sobre um fundo de paisagem, surge em primeiro plano do lado esquerdo, o interior do estábulo com a representação da Sagrada Família. O menino Jesus está ao colo da Virgem abrindo os braços em direção aos pastores. Dois dos pastores estão ajoelhados e têm oferendas nas mãos. Outro pastor, está de pé e toca gaita-de-foles. Em segundo plano surge a manjedoura com uma vaca e um burro.

MJS

Peça do mês de dezembro/2020

Sacrário

Sacrário constituído por caixa paralelepipédica em metal dourado, sendo que a porta apresenta uma cruz grega saliente e fechadura simples. Faz parte do conjunto, uma caixa em latão, de pequenas dimensões, com uma cruz latina saliente cravada na tampa.

O sacrário ou tabernáculo é uma pequena caixa onde se guarda a Eucaristia depois da celebração. É utilizado para que possa ser dada a comunhão, fora da Igreja, àqueles que não podem participar na Missa.

A peça está inventariada com o número ME/401869/38 e pertence ao espólio museológico da Escola Secundária de Gondomar.

MJS

Método de Ensino Yinnetka (II)

 

Wolsey Washburne, com base nos ideais de Escola Nova de Faria de Vasconcelos, do pragmatismo social de John Dewey e do Plano Dalton de Helen Parkhurst[1], entre outros, fundamenta a psicologia motivacional dos alunos através de atividades coletivas/individuais, com o propósito de dinamizar o aluno com atitudes, atividades e sentimentos.

No Plano Winnetka as atividades em grupos são escolhidas, simultaneamente, por  alunos e educadores. Os alunos aprendem ao seu próprio ritmo, sem que sejam submetidos a pressões  coletivas, ainda assim, são responsabilizados pelas suas próprias atividades letivas.

Esse sistema educacional não estava totalmente sistematizado, tratava-se de um “laboratório” de pesquisas científicas e de experimentação prática que se modificava continuamente consoante as observações efetuadas. Primeiramente, ensinam-se técnicas de leitura, escrita e cálculo, seguidamente, sedimentavam-se noções de geografia, história, civismo e higiene. Os conhecimentos essenciais preconizados pelo referido Plano Winnetka, seriam, pois, os utilizados pela maioria dos adultos na sua vida civil, social e privada. Estes ideais difundiram-se por toda a América Latina e Itália (Cf. Pinheiro e Valente, 2016:91):

 “Em 1919, [Washburne] assume o posto de superintendente das escolas de Winnetka, onde desenvolveu experiências que resultaram na criação do sistema pedagógico de Winnetka. Em 1943, deixou seu cargo como superintendente para auxiliar o exército americano a reabrir as escolas ocupadas na Itália durante a Segunda Guerra Mundial. Durante o tempo que permaneceu na Itália (1943-1949) Washburne teve um importante papel na reorganização do sistema público italiano. Ao retornar aos Estados Unidos foi diretor na formação de professores do Brooklyn College. Em 1961, passou a lecionar na Michigan State University até seu falecimento em 19686.” (Pinheiro e Valente, 2016:91)

Segundo Rebelo (2019), Carleton Washburne em 1942 realizou uma série de viagem de estudos pela América do Sul durante as quais percorreu Colômbia, Equador, Chile, Paraguai e Brasil. Por ocasião destas viagens, Washburne ocupava a presidência da Progressive Education Association. Durante a missão, intermediou a criação de seções da New Education Fellowship nos países que visitou na qualidade de membro correspondente daquela associação, cuja sede internacional ficava em Londres. 

O método de ensino Winnetka, como verificamos anteriormente, inclui um programa mínimo, formado por matérias instrumentais e sociais, adaptado ao amadurecimento e capacidade dos alunos − não há atividades diárias, nem recitações de lições.

 

“Washburne and the Winnetka staff believed that spelling was perhaps the easiest subject in the curriculum to individualize because they knew specifically what words they wanted to teach the children and because the means of testing was so simple, direct and diagnostic. Advocating scientifically selected and graded spelling lists, Washburne outlined eight ‘essential elements' of the technique.” (Meuer, 1988:137)

 

Como verificamos, a equipa Winnetka acreditava que a ortografia fosse a matéria mais fácil de assimilar pelos alunos, devido ao fato de haver uma lista de vocabulário selecionada e classificada (Cf. Meuer, 1988:137).

O educador, por um lado, era considerado guia em sala de aula e, por outro, o método utilizado permitia que os alunos estudem sozinhos e controlem o seu próprio desenvolvimento intelectual. Como se procedia? Simples: utilizavam-se fichas e materiais didáticos autocorretivos para que os alunos, sem necessidade de ajuda, pudessem corrigir o seus trabalhos e testes práticos. Segundo Beck (2016), os cinco princípios básicos deste método de ensino são os seguintes:

1. Fornecer conhecimentos e habilidades ao aluno;

2. Dar o direito ao aluno de viver sua vida plena e felizmente;

3. Desenvolver imaginação e expressar originalidade;

4. Desenvolver hábitos e  atividades em colaboração com a vida social;

5. Incentivar no aluno o espírito de solidariedade e o interesse pelo bem-estar comum.

As investigações científicas do pedagogo Washburne tinham por objetivo uma individualização do ensino. Um dos primeiros programas a ser reelaborado foi o de aritmética, por considerar esta disciplina como uma habilidade completamente individual, nas quais uns apresentavam maiores facilidades e outros não.

“Les principales critiques pédagogiques faites à la méthode Winnetka, mais aussi aux fichiers autocorrectifs de la pédagogie Freinet se situent au niveau du modèle d'appren-tissage soupçonné sous-jacent à ces techniques pédagogiques. C'est le béhaviorisme et son conditionnement répondant-opérant, c'est à dire l'impré-gnation par des procédés d'imitation et d'automatisation, qui est visé. Ce compor-tementalisme (c'est la critique la plus fréquente) fait de l'élève un apprenant passif: ses acquis antérieurs ne sont pas mis à profit pour l'acquisition des faits nouveaux présentés; l'élève subit les empreintes qui lui viennent de l'extérieur. Il n'y aurait donc pas de ‘construction des connaissances’”. (Schlemminger, 1994)

 

Segundo Schlemminger (1994) , na Revue Trace, as principais críticas pedagógicas feitas ao método Winnetka  residem na aprendizagem baseava no Modelo Behaviorista, e, consecutivamente, no condicionamento estímulo-resposta. Como sabemos, o processo de imitação e automação é a apenas uma meta. Esta interatividade ou falta dela, torna o aluno um aprendiz passivo: o aluno sofre impressões exteriores, portanto, não haveria construção de conhecimento novos e estruturais.

As instituições que usaram o Método Winnetka não o consideraram um produto acabado, antes, um laboratório de experiências educacionais, onde se testam novos métodos e mensuram resultados.

P.M.

 

BIBLIOGRAFIA:

 

BECK, C. (2016). “Método de Ensino Winnetka” [em linha]: Andragogia Brasil: especialistas em educação de adultos [Consult. 30 de outubro ded 2020]. Disponível: https://andragogiabrasil.com.br/metodo-de-ensino-winnetka

 

BENNETT, Edward H. (1921). Plan of Winnetka: The Report of the Winnetka Plan Commission Accompanied by the Report and Recommendations of Mr. Edward H. Bennett [em linha]. Winnetka: Plan Commission and Winnetka Village Council, 1921 [Consult. 30 de outubro de 2020]. Disponível: http://www.winnetkahistory.org/wp-content/uploads/2014/06/Plan-of-Winnetka-1921-resized.pdf

 

DUARTE, Madalena Luzia (2010). À descoberta da Escola Nova de faria de Vasconcelos [em linha]. Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Educação. [Consult. 29 de outubro de 2020]. Disponível: https://ria.ua.pt/bitstream/10773/3608/1/4561.pdf

DUARTE, Madalena Luzia; MEIRELES-COELHO, Carlos (2011). “Escola nova de Faria de Vasconcelos: uma utopia no séc. XX para a educação no séc. XXI”. Reis, C. S.; Neves, F. S. (Coord.). Livro de Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011. Vol. 4, 314, p. 247-252. Guarda: Instituto Politécnico da Guarda. ISBN: 978-972-8681-35-7.

MEUER, William G. (1988). Carleton W. Washburne: His Administrative and Curricular Contributions in the Winnetka Public Schools, 1919 Through 1943 [em linha]. Chicago: Loyola University Chicago [Consult. 29 de outubro de 2020]. Disponível: https://ecommons.luc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3572&context=luc_diss

 

PINHEIRO, Nara Vilma Lima; VALENTE, Wagner Rodrigues (2016).  “Carleton Washburne e as pesquisas sobre a aritmética nos primeiros anos escolares” [em linha]: Revista Pesquisa Qualitativa. São Paulo (SP), Vol. 4, n.º 4 (abr. 2016), p. 88-10.

REBELO, Rafaela Silva (2019). “Carleton Washburne e o Departamento de Estado dos EUA: a educação latino-americana em meio à política de boa vizinhança” [em linha]: I Congresso Internacional Pensamento e Pesquisa sobre a América Latina. 6 a 10 de maio de 2019 – FFLCH/USP, São Paulo. [Consult. 30 de outubro de 2020]. Disponível:

https://www.researchgate.net/publication/333824843_Carleton_Washburne_e_o_Departamento_de_Estado_dos_EUA_a_educacao_latino-americana_em_meio_a_politica_de_boa_vizinhanca

 

SCHLEMMINGER, Gérald (1994). “Du rejet à l'adaptation et à l'intégration d'un concept du travail individualisé” [em linha]: Extrait de la Revue Tracer, n.° 3 (Tracer-Département de langues - Bât. 336 - Université de Paris-Sud XI - 91 405 ORSAY) [Consult. 29 de outubro de 2020]. Disponível : https://www.icem-pedagogie-freinet.org/book/export/html/15843

 

THE WINNETKA PUBLIC SCHOOL (S.D.). A brief history of the Winnetka Public Schools [em linha]. Winnetk: WPS [Consult. 28 de outubro de 2020]. Disponível: https://www.winnetka36.org/domain/84

 

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[1] O Plano Dalton é um conceito educacional criado por Helen Parkhurst, inspirado pelos movimentos sociais do Século XX. Alguns intelectuais, tais como Maria Montessori e John Dewey influenciaram Parkhurst. A essência do referido Plano reside no equilíbrio entre o talento de uma criança e as necessidades da comunidade de modo a adaptar o programa de cada aluno às suas necessidades, interesses e habilidades; para promover independência e confiabilidade e para aprimorar as habilidades sociais do aluno e o senso de responsabilidade para com os outros.

 

O Método de Ensino Winnetka (Parte I)

A educação, hodiernamente, vai ganhando paulatinamente um cariz holístico, ou seja, o ato de aprendizagem tende a ganha um cunho construtivista, baseado na premissa de que todas as pessoas encontram a sua identidade e o significado dos saberes através de ligações com a comunidade, o mundo natural e os valores humanos. A partir desta perspetiva, a educação é considerada um sistema vivo e em constante progresso e evolução. 

Os princípios holísticos de interdependência, diversidade e totalidade são a base deste novo paradigma educacional, cujo objetivo é a formação integral do ser humano. O paradigma holístico não pode ser relacionado com as crenças religiosas ou dogmas. A educação holística reconhece o mundo como uma complexa rede de relações entre as diferentes partes de um todo abrangente. Da mesma forma, não são considera tão importante a aprendizagem de teorias e de modelos quando se pretende o verdadeiro desenvolvimento de mentes científicas, capazes de fazer um uso inteligente e criativo de recursos tecnológicos atuais.

Estas perspetivas atuais têm, efetivamente, raízes nas investigações pedagógicas do século dezanove. Desde há muito que os pedagogos se aperceberam dos inconvenientes de ensinar fatos isolados, o método de ensino Winnetka[1], levada a cabo por Carleton Wolsey Washburne[2], tenta solucionar a descontextualização de conteúdos e, acima de tudo, a desigualdade do conhecimento dos alunos. Com este critério, Washburne acreditava que as turmas deveriam ser organizadas de acordo com os interesses e as capacidades de cada aluno.

 

                                    Fonte: Bennette (1921)

“The upper-grade school is to be a very complete plant designed for a thousand children, with a large assembly hall, gymnasium, manual training and domestic science equipment, ample playfields and school gardens. As the location for this school the Board of Education has purchased the 12 acres o verlook ing the Skokie at the corner of Oak and Glendale streets. Immediately to the north is a smal! wooded park and on the west is the 4O-acre Skokie Playfield, with its ball grounds and golf course.” (Bennett, 1921:25)

Como verificamos, Bennett (1921) no Plan of Winnetka: the report of the Winnetka Plan Commission Accompanied projeta escolas de forma a estas integrarem estruturas complexa, tais como: salões de festas, ginásios, equipamentos de trabalhos manuais e de ciências, jardins escolares e campos de futebol e de golfe. Enfim, uma panóplia de equipamentos multifacetados que, a seu modo, veio facilitar a implementação do Método de Ensino Winnetka.

O reconhecido pedagogo português, Faria de Vasconcelos[3], cujo espólio monográfico e arquivístico se encontra na Divisão de Serviços de Documentação e Arquivo da Secretaria-Geral da Educação e Ciência, foi um impulsionador para este tipo de movimento de renovação do ensino, impulsionando o desenvolvimento da autonomia moral do educando. Na prática, deveria existir um modelo escolar no qual se confiaria aos alunos a disciplina e o seu respetivo funcionamento.

 

Segundo Duarte (2010:52), Faria de Vasconcelos, através  da metodologia que implementou na sua Escola Nova[4], criou as bases para o processo individualizado no ensino seguido por Washburne no Sistema Winnetka em 1914, em Chicago e por Parkhurst que, em 1922, planificou e aplicou o denominado Plano Dal-ton que consistia num contrato de aprendizagem, entre a criança e a escola, em que cada criança escolhe o seu próprio ritmo de aprendizagem (de ensino individualizado) e, para isso, conta com a ajuda do professor que lhe propõe o programa adequado com as matérias divididas em unidades progressivamente escalonadas (cf. Meireles-Coelho, 2010: 128).

 

“A escola de Bierges, considerada modelo de Escola Nova em 1912-1914, passou-se de uma pedagogia baseada em conteúdos (como transmitir a matéria) para uma pedagogia baseada em métodos (como aprender) e no desenvolvimento de competências em que a educação intelectual era promovida a par com a educação moral e física, seguindo o caminho precursor de muitos dos princípios inerentes ao pensamento pedagógico de Spencer. Valorizava os trabalhos manuais, a cultura física (dimensão higiénica) e a formação prática experimental, a par da educação intelectual e científica em que a teoria seguia sempre a prática (e não o contrário) […].” (Duarte, 2010:55).

 

Partido destes substratos intelectuais descrito por Duarte (2010:55), uma das primeiras preocupações de Washburne foi reabilitar o programa oficial das escolas públicas americanas, o qual, na sua conceção, deveria passar por modificações para atender às exigências da sociedade e as diferenças individuais, para uma educação personalizada.

Um outo influenciador, não menos importante, dos ideais de Washburne foi John Dewey (1859-1952), este filósofo foi  representante da corrente pragmática e marcado pelo instrumentalismo filosófico, isto é, pelo o desejo de romper com uma filosofia clássica ligada às classes dominantes, para torná-la um instrumento que permitiria os homens se adaptarem melhor ao mundo moderno. A sua filosofia política também visa o desenvolvimento da individualidade, isto é, a autorrealização por meio da democracia, concebida não como uma forma de governo, mas como uma participação de indivíduos na ação coletiva. Finalmente, sua pedagogia, intimamente ligada ao seu ideal democrático, visa dar aos estudantes os meios e o caráter necessário para participar ativamente da vida pública e social.

Continua: Método de Ensino Winnetka, Parte II

                                                   

 PM

 

BIBLIOGRAFIA:

 

BECK, C. (2016). “Método de Ensino Winnetka” [em linha]: Andragogia Brasil: especialistas em educação de adultos [Consult. 30 de outubro ded 2020]. Disponível: https://andragogiabrasil.com.br/metodo-de-ensino-winnetka

 

BENNETT, Edward H. (1921). Plan of Winnetka: The Report of the Winnetka Plan Commission Accompanied by the Report and Recommendations of Mr. Edward H. Bennett [em linha]. Winnetka: Plan Commission and Winnetka Village Council, 1921 [Consult. 30 de outubro de 2020]. Disponível: http://www.winnetkahistory.org/wp-content/uploads/2014/06/Plan-of-Winnetka-1921-resized.pdf

 

DUARTE, Madalena Luzia (2010). À descoberta da Escola Nova de faria de Vasconcelos [em linha]. Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Educação. [Consult. 29 de outubro de 2020]. Disponível: https://ria.ua.pt/bitstream/10773/3608/1/4561.pdf

 

DUARTE, Madalena Luzia; MEIRELES-COELHO, Carlos (2011). “Escola nova de Faria de Vasconcelos: uma utopia no séc. XX para a educação no séc. XXI”. Reis, C. S.; Neves, F. S. (Coord.). Livro de Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011. Vol. 4, 314, p. 247-252. Guarda: Instituto Politécnico da Guarda. ISBN: 978-972-8681-35-7.

 

MEUER, William G. (1988). Carleton W. Washburne: His Administrative and Curricular Contributions in the Winnetka Public Schools, 1919 Through 1943 [em linha]. Chicago: Loyola University Chicago [Consult. 29 de outubro de 2020]. Disponível: https://ecommons.luc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3572&context=luc_diss

 

PINHEIRO, Nara Vilma Lima; VALENTE, Wagner Rodrigues (2016).  “Carleton Washburne e as pesquisas sobre a aritmética nos primeiros anos escolares” [em linha]: Revista Pesquisa Qualitativa. São Paulo (SP), Vol. 4, n.º 4 (abr. 2016), p. 88-105

REBELO, Rafaela Silva (2019). “Carleton Washburne e o Departamento de Estado dos EUA: a educação latino-americana em meio à política de boa vizinhança” [em linha]: I Congresso Internacional Pensamento e Pesquisa sobre a América Latina. 6 a 10 de maio de 2019 – FFLCH/USP, São Paulo. [Consult. 30 de outubro de 2020]. Disponível: https://www.researchgate.net/publication/333824843_Carleton_Washburne_e_o_Departamento_de_Estado_dos_EUA_a_educacao_latino-americana_em_meio_a_politica_de_boa_vizinhanca

 

SCHLEMMINGER, Gérald (1994). “Du rejet à l'adaptation et à l'intégration d'un concept du travail individualisé” [em linha]: Extrait de la Revue Tracer, n.° 3 (Tracer-Département de langues - Bât. 336 - Université de Paris-Sud XI - 91 405 ORSAY) [Consult. 29 de outubro de 2020]. Disponível : https://www.icem-pedagogie-freinet.org/book/export/html/15843

 

THE WINNETKA PUBLIC SCHOOL (S.D.). A brief history of the Winnetka Public Schools [em linha]. Winnetk: WPS [Consult. 28 de outubro de 2020]. Disponível: https://www.winnetka36.org/domain/84

 

 

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[1] Winnetka é uma povoação próxima de Chicago (EUA), onde, em 1915, se iniciou uma experiência de ensino influenciada pelas ideias de John Dewey. Carleton Washburne foi o criador do sistema de ensino Winnetka, e como a maioria dos inovadores da educação, partiu de sua própria experiência educativa mais do que de teorias.

[2] Carleton Wolsey Washburne (1889-1968) foi um educador americano sobejamente conhecido pelos arrojados programas escolares, tais como o Plano Winnetka. Washburne frequentou a Escola de Chicago, gerida por John Dewey e Francis Parker, antes de se formar na Universidade de Stanford (1912) e concluir o seu doutorado em educação na University of California (1918). Depois de lecionar na Escola da Califórnia (1912-14) com o estatuto de Chefe no Science Department at San Francisco State Teachers College (1914–19), Washburne voltou a Illinois como superintendente em Winnetka, onde promoveu a educação infantil, criado escolas de ensino médio. Permanece em Winnetka até 1943 como presidente da Winnetka Summer School for Teachers e, a partir de 1932, do Winnetka Graduate Teachers College. Mais tarde, foi presidente da Progressive Education Association (1939-43) e da New Education Fellowship (1949-56). Durante e após a Segunda Guerra Mundial, Washburne desempenhou um papel importante na reorganização do sistema de escolas públicas da Itália (1943-1949). Para além deste cargo, também dirigiu a Graduate Division and the Teacher-Education Program at Brooklyn College, Nova York (1949-1960). Concluiu a sua carreira como um distinto professor de educação na Michigan State University em East Lansing (1961–67).

[3] António de Sena Faria de Vasconcelos Azevedo ou simplesmente Faria de Vasconcelos ou A. Faria de Vasconcelos (1880-1939), bacharel em leis formado pela Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, no dia em que recebeu esse diploma (12-06-1901) entregou-o ao pai e partiu para Paris e depois para a Bélgica, tendo feito o doutoramento em Ciências Sociais na Universidade Nova de Bruxelas. Tornou-se professor universitário e um prestigiado pedagogo associado ao movimento Escola Nova.

[4] A Escola Nova, também chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX.  O fim mais importante da Escola Ativa era o impulso espiritual da criança e o desenvolvimento da autonomia moral do educando. Ferrière debatia-se contra a moral feita de fórmulas e defendia a liberdade reflexiva, em que o indivíduo já senhor do ambiente guia a sua vontade de forma a servir-lhe a inteligência. A autonomia dos alunos tem, na sua obra, o ponto fulcral. Para ele, o ideal da escola seria o de libertar o aluno da tutela do adulto para o colocar sob a tutela da própria consciência moral.

 

Património imaterial de Portugal: Caretos de Podence

O Carnaval da aldeia de Podence, no concelho de Macedo de Cavaleiros em Trás-os-Montes, é uma das ancestrais celebrações portuguesas, tendo sido considerado património cultural imaterial da humanidade pela UNESCO em 2019.

Inseridos nesta tradição estão os Caretos de Podence, imagens misteriosas e diabólicas que percorrem as ruas durante os festejos de Carnaval, brincando com os transeuntes. Trata-se de grupos de rapazes envergando trajes de franjas coloridas, chocalhos à cintura e máscaras de lata ou couro com nariz pontiagudo. Na cabeça utilizam um capuz de onde sai uma longa cauda. As crianças seguem esta tradição e são designados por facanitos.

As origens deste ritual são incertas: alguns situam-na no período romano, outros ao Neolítico. São tradições ligadas à entrada na primavera e à necessidade de boas colheitas. Os fatos que envergam, com toda a sua cor, espelham esse regresso à vida e à cor. O Careto é, assim, a figura do “diabo à solta”, com os seus excessos de euforia após os longos meses de inverno e tudo lhe é permitido, exceto a entrada na Igreja.

A tradição esteve em risco de se perder durante os anos 60, devido à partida dos homens para a guerra e à emigração. Nos anos oitenta, com o regresso dos emigrantes e a criação da Associação dos Caretos de Podence, esta tradição revitalizou-se.

O Carnaval de Podence também conhecido por Entrudo Chocalheiro tem dois momentos fundamentais: os casamentos a fingir no Domingo Gordo e o desfile e Queima do Entrudo na terça-feira de Carnaval.

Os casamentos a fingir, ou Pregão Casamenteiro, é uma tradição em que vários populares se deslocam para os pontos mais elevados da aldeia e anunciam os “casamentos” dos solteiros da terra. Munidos de um funil de grandes dimensões, os populares fazem um noivado fictício entre solteiros cujas personalidades são absolutamente opostas. No dia seguinte ao anúncio o suposto noivo vai visitar a noiva e tomar com ela o pequeno almoço. 

A queima do entrudo encerra as festividades: durante este momento é queimada uma figura semelhante ao diabo que representa o ano que terminou e que se purifica.

Para divulgar esta tradição, foi criada em 2004 a Casa do Careto, onde se encontram pinturas de Graça Morais, Balbina Mendes e outros artistas, fotografias, fatos, chocalhos, máscaras e todos os objetos ligados a esta celebração.

MJS

Património imaterial de Portugal: Cante Alentejano

O cante alentejano é um estilo musical típico da zona do Alentejo, em Portugal. Não sendo a única forma de expressão musical desta área, destacou-se pela sonoridade única, tornando património cultural imaterial da humanidade em 2014.

Trata-se de um canto coral, executado sem instrumentos musicais, com um repertório que remete para a poesia tradicional, focando temas como a vida rural, o amor, a natureza, a maternidade ou a religião. Os grupos de cante podem ser constituídos até 30 elementos, onde cada grupo desempenha um papel: o “ponto”, que inicia a melodia; o “alto”, que replica esta melodia, mas uma terceira ou décima acima; e por último, todo o grupo coral. Estas características determinam a natureza repetitiva do cante e o seu andamento lento.

Para além do aspeto musical, o cante tem papel de relevo nas reuniões socias e permite uma interligação entre gerações, criando um sentimento de identidade, de pertença e de coesão social.

A sua origem é indeterminada, mas poderá encontrar-se nos cantos gregorianos ou na cultura árabe, existindo igualmente alguns elementos pré-cristãos. Inicialmente, era uma manifestação espontânea, cantada por homens e mulheres, associada ao duro trabalho no campo, marcando o movimento e o ritmo da ceifa ou da apanha da azeitona.

Com a industrialização agrícola crescente e a alteração dos ritmos de trabalho, o cante alentejano passou a ser cantado em tabernas, frequentadas maioritariamente por homens. Pensa-se que, por esta razão, os grupos de cante sejam masculinos.

O primeiro grupo surgiu em 1926, com os trabalhadores das Minas de São Domingos em Serpa. Esta iniciativa foi seguida por outros grupos que deram continuidade à tradição até aos dias de hoje.

 Para mais informações consulte o Centro Interpretativo do Cante Alentejano. 

MJS