K. Wagner, desenhador ilustrador, é autor de diversos quadros parietais utilizados como recurso didático nas aulas de ciências naturais. Para além do rigor científico, estas imagens destacam-se pela beleza, cor e realismo. Clique aqui para aceder à exposição.
2013/04/24
2013/04/16
Ensino da Música - II
Ensino da música
II
A música[1]
é uma forma de arte que se constitui basicamente pelo combinar de sons e
silêncio. Assim sendo, é uma representação, por excelência, das práticas
culturais e humanas – não existem, na atualidade, civilizações que não possuam
manifestações ou representações musicais próprias. A escola,
em si mesma, enquanto referência cultural, é um elo de promoção de múltiplas
experiências e, acima de tudo, consolida vivências e saberes quer ao nível
epistemológico quer ao nível estético.
Na monografia música na escola
primária da autoria de Edna Almeida del Valle e Niobe Marques da Costa (4.ª
edição brasileira de 1971) são delineadas, primeiramente, algumas considerações
sobre as vantagens da aprendizagem da música. Entre inúmeras vantagens, o
canto, enquanto expressão artística é vista como uma etapa fundamental do
desenvolvimento intelectual:
“O
canto envolve uma série de ações que proporcionam o desenvolvimento: — da
acuidade auditiva, uma vez que do bem ouvir dependerá, em grande parte, a
reprodução dos sons.” (Valle e Costa, 1971:10)
Na Figura 1, índice da monografia acima referenciada, são apresentadas
metodologias e pedagogias decorrentes do ensino da música:
ü Coadjuvante
de matérias curriculares;
ü Incentivo
à educação cívica;
ü Estrutura
disciplinadora e estruturante;
ü Auxiliar
do sentido critico-estético.
Como verificamos, a música, em si mesma, não aparece desgarrada das
atividades holísticas de aprendizagem, ao invés, é vista como coadjuvante e como
forma de ligação interdisciplinar. Para além deste facto, destaca-se a educação
musical como uma estrutura disciplinadora e estruturante:
“[…] a
obtenção de disciplina ativa, a disciplina que vem de dentro para fora,
consciente, disciplina autónoma - em que
o próprio aluno, movido pelo interesse da música, se impõe a si mesmo
[…].”(Valle e Costa, 1971:20)
Para além deste princípio proactivo e autónomo, o aluno atento aguça o
seu sentido crítico e abre-se a novas e exigentes experiências estéticas — a
educação musical, tomada quer como promotora de conteúdos específicos e/ou
facilitadora da socialização, interage com o trabalho escolar e relações de
cooperação dentro e fora da escola, que só podem afirmar mais-valias de
cidadania.
“Criar,
vivenciar, apreciar e interpretar músicas são práticas que devem constituir a
base das aulas de música. Certamente tais parâmetros precisam ser realizados e
inter-relacionados a partir de objetivos claros, tendo o cuidado de que nenhuma
atividade seja aplicada aleatoriamente. Mas é preciso, também, ter consciência
de que, no contexto das escolas, a brincadeira e o prazer que podem envolver
uma atividade dessa natureza são requisitos, muitas vezes, fundamentais para
que o professor obtenha sucesso na sua proposta educativa.” (Queirós e Marinho,
2009:65)
Queirós e Marinho (2009:65) estão conscientes de que a música é muito mais
do que práticas estruturantes, a música, em si mesmo, é fruição – o sucesso do
bem-fazer, hoje e sempre, são uma prática pedagógica aliada à aprendizagem prazerosa.
A criatividade, seja na música,
seja em qualquer área do saber, constrói pontes, dinâmicas imaginante que se instalam
em semânticas viventes e para viventes.
O capítulo três e quatro são dedicados, inteiramente, a procedimentos
didáticos, tais como, as técnicas para o ensino da música e exercícios
preparatórios. Para além desta parte teórica, são contempladas algumas
aplicabilidades do uso da música em contexto escolar – o capítulo cinco, todo
ele, está vocacionado para a organização das festas na escola. Por fim são
apresentados alguns hinos oficiais, enfim, é apresentado, na prática, o por quê
do estudo da música:
“O processo de ensino e
aprendizagem da educação musical consiste na interação de um conjunto de
atividades relacionadas com a audição, interpretação e composição. Esta
interação carateriza-se por três aspetos essenciais: o primeiro é que todas
estas atividades são atividades criativas; o segundo, diz respeito ao facto de
que as práticas musicais podem envolver mais do que uma atividade em
simultâneo. O terceiro e último aspeto diz respeito ao fato de ouvir,
interpretar e compor estar interligado com os contextos de criação e ação
artística, sociais, culturais, históricos e estéticos através de abordagens
nomeadamente a outras artes e áreas científicas, humanas e tecnológicas.” (Vasconcelos,
2006:5)
Bibliografia:
CARVALHO, Rómulo de
(1986). História do ensino em Portugal, desde a nacionalidade até ao fim do
regime de Salazar-Caetano. Lisboa Fundação Calouste Gulbenkian.
IRIA, Alexei
Valerievich Kozlov (2011). O ensino da música em Portugal – desde 25 de Abril
de 1974 [online]: Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para
cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Música.
NETO, Borges
Hermínio; SANTANA, José Rogério (2001). “Fundamentos Epistemológicos da Teoria
de Fedathi no Ensino de Matemática” [on-line]: Anais do XV EPENN - Encontro de
pesquisa educacional do nordeste: educação, desenvolvimento humano e cidadania;
Vol. Único (junho 2001), p. 59-71
VALLE, Adna Almeida
del; COSTA, Niobe Marques da (1971). Música na escola primária. Rio de Janeiro:
Liv. José Olympo.
VASCONCELOS, António
Ângelo (2006). Ensino básico: 1.º ciclo do ensino básico: orientações
programáticas. Lisboa: Ministério da Educação.
QUEIROZ, Luis
Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. “Práticas para o ensino da música nas
escolas de educação básica.” [ONLINE]: Música na educação básica. Porto Alegre;
Vol. 1, N. 1 (out. 2009).
\http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista_musica_na_escola/5_praticas_para_o_ensino.pdf>
[Consulta: 2 abril 2013].
P. M.
Marcadores:
Música; Educação integral; SIBME
2013/04/08
Peça do mês de abril
Conjunto de utensílios cirúrgicos
Caixa com instrumentos cirúrgicos elaborados nas oficinas da escola por
alunos. Segundo a informação recolhida localmente, foram utilizados por Egas
Moniz (1875 – 1955) na intervenção que lhe valeu o Prémio Nobel da Medicina
em 1949, partilhado com Walter Rudolf Hess. Está inventariado com o número ME/403003/109
e pertence ao espólio museológico da Escola Secundária Soares de Basto.
Entre 1930 e 1948, a Escola passou a designar-se Escola Industrial e de 1948 a 1979, Escola Industrial e Comercial de
Oliveira de Azeméis. Com a extinção do ensino industrial em 1978, alterou o nome para Escola
Secundária de Oliveira de Azeméis, e em 1998, passou a adotar o nome do patrono, Soares
Basto.
Os objetos museológicos relacionados com a investigação em medicina
adquirem uma importância cada vez maior, permitindo aferir o estado da
ciência e da técnica da época em que foram manufaturados. Em Portugal
fabricam-se instrumentos cirúrgicos desde a época de D. José I. O exemplar
apresentado, elaborado por alunos da área de serralharia da Escola Secundária
Soares de Bastos é bastante representativo da dinâmica de inovação relativa
aos instrumentos científicos.
Podemos referir, entre os núcleos museológicos mais destacados nesta
área, o património do Museu da Faculdade de Medicina de Lisboa. Aqui se
incluem desde publicações antigas relacionadas com a anatomia até alguns
instrumentos da autoria de Egas Moniz, como é o caso de um exemplar de uma
seringa ou da primeira angiografia cerebral. Não podemos deixar igualmente de
referir alguns aparelhos inventados por Reynaldo dos Santos (1880 – 1970).
No Porto existe o Museu de História da Medicina Maximiano Lemos, criado
em 1933 que inclui instrumentos científicos e um rico espólio bibliográfico.
História da Escola secundária Soares de basto
Bibliografia e informação adicional:
|
MJS
2013/04/03
Ensino da Música I
Ensino da música
I
A educação integral do indivíduo só alcança a sua
plenitude através de vivências expressivo-comunicativas. Assim sendo, a criação
e aquisição de saberes estéticos e consequente leitura do mundo são, por assim
dizer, a reconstrução do nosso mundo e do mundo do outro. A prática de atividades
expressivas contribuem declaradamente para a estruturação do pensamento e
expressão da personalidade, construindo uma harmonia no próprio desenvolvimento
pessoal e social.
Ainda assim, pouco se sabe acerca do ensino da música
antes do século XI, como afirma Carvalho (1985:16), sendo poucas as notícias
que nos chegaram sobre a existência de escolas antes do final do século XI, mas
é razoável acreditarmos que tenham existido bastantes, tendo em linha de conta
o número de mosteiros existentes. Como sabemos, o ensino da música em Portugal,
tal como aconteceu no resto da Europa, começou a dar os primeiros passos em
escolas episcopais e monásticas que funcionavam junto de igrejas. O grande objetivo
era a formação do clero. Como tal, desde a fundação do reino até ao século
XVIII, o ensino da música não saia dos claustros das igrejas.
O ensino da música, enquanto prática pedagógica,
enquadrava-se quase sempre no Quadrivium (i.e.
aritmética, música, geometria e astronomia). Assim entendido, a música não era per si uma disciplina autónoma – era,
sim, uma procura de harmonizar o aluno e integrá-lo na vida religiosa.
A partir do século XV assistimos à escolarização da classe nobre – as práticas do precetorado incutem graus de exigência no ensino e na aprendizagem:
o precetorado envolve, em si mesmo, um conjunto de inter-relações entre o
ensino-aprendizagem e aluno-mestre:
“[…] o preceptorado representa uma situação de
ensino-aprendizagem individualizado, que reúne único professor e apenas um
aluno. […]. O preceptorado não é necessariamente uma pessoa, uma atividade ou
uma postura. Na nossa conceção, o preceptorado é a interação de ambientes,
materiais, ideias e pontos de vista que podem ser compartilhadas entre um
professor e um aluno.” (Neto e Santana, 2001)
O precetorado, assim entendido, é um ensino e aprendizagem
dialógico e dialogante no sentido em que envolve não só a transposição didática
de conteúdos mas compreende as várias perspectivas e intenções do ensino e sua
consequente aprendizagem – cada aluno é uno e único.[1]
Neste contexto, a música enquanto área de estudo
destinava-se às classes mais privilegiadas – este ensino seria, por assim
dizer, um ato recreativo e cultural para nobres e clero.
Durante o
século XVI surgem em várias igrejas, nomeadamente nas Sés, as primeiras organizações
visando o ensino sistemático da música em Portugal. Este início tão tardio deve-se
fundamentalmente a questões de ordem económica uma vez que a prática da música
polifónica exigia despesas que até aqui só a capela real e a capela dos
infantes estavam em condições de suportar. Assim nasceram diversas escolas de
música, entre as quais as das Sés de Évora, de Elvas, de Portalegre, de Braga e
do Porto. Destas, a mais importante ao longo do século XVI foi a Escola de
Música da Sé de Évora, da qual foram seus mestres de capela e/ou mestres de
clausura, Mateus de Aranda, Manuel Mendes, Filipe de Magalhães e Diogo Dias
Melgás.
Como é sabido,
a época das luzes e consequente diminuição da influência da Igreja no domínio
do ensino impulsiona o Estado a recriar novos ideais educativos e a novos
métodos de estudar. Desta feita, o ano de 1834 é marcante no sentido em que o
ensino ganha uma dimensão laicista:
“O ano de 1834 irá marcar
uma nova época, ao nível do ensino da música, com a extinção do Seminário da
Patriarcal, em Lisboa, indo este facto marcar o início da laicização deste
ensino. Por outro lado, e durante os primeiros anos do século XIX, o cargo de
Lente de Música na Universidade de Coimbra foi sucessivamente ocupado por José
Maurício (de 1802 a 1815), Francisco de Paula Azevedo (de 1815 a 1837) e
António Florêncio Sarmento (em 1838). Em Lisboa o ensino da música encontrava-se
mais diversificado, continuando a ser ministrada na Sé, mesmo após a extinção
do Seminário da Patriarcal, uma aula de música dirigida por mestres como Luís
Gonzaga França (em 1831), Gomes Pincetti (de 1810 a 1840), João Jordani (de
1830 a 1860), Domingos Benavente (de 1840 a 1876) ou Francisco Baptista Machado
(de 1863 a 1877).” (Iria, 2011:12)
Em 1835, é
criado em Lisboa um Conservatório de Música que substitui o Seminário da Patriarcal.[2] Esta
escola possuía características inovadoras, visando ações caritativas assim como
pretendia ministrar uma formação laica a ambos os sexos. Apesar de um plano
inicial bastante ambicioso, que visava a criação de um Conservatório de Música
com dezoito professores para dezasseis disciplinas, este acaba por ser reduzido,
por razões económicas, para seis disciplinas, cada uma ministrada por um
professor.
P. M.
Bibliografia:
CARVALHO, Rómulo de (1986). História do ensino em Portugal,
desde a nacionalidade até ao fim do regime de Salazar-Caetano. Lisboa Fundação Calouste
Gulbenkian.
IRIA, Alexei Valerievich Kozlov (2011). O ensino da música em
Portugal – desde 25 de Abril de 1974 [online]: Dissertação apresentada à
Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção
do grau de Mestre em Música.
NETO, Borges Hermínio; SANTANA, José Rogério (2001).
“Fundamentos Epistemológicos da Teoria de Fedathi no Ensino de Matemática”
[on-line]: Anais do XV EPENN - Encontro de pesquisa educacional do nordeste:
educação, desenvolvimento humano e cidadania; Vol. Único (junho 2001), p. 59-71
VALLE, Adna Almeida del; COSTA, Niobe Marques da (1971).
Música na escola primária. Rio de Janeiro: Liv. José Olympo.
VASCONCELOS, António Ângelo (2006). Ensino básico: 1.º ciclo
do ensino básico: orientações programáticas. Lisboa: Ministério da Educação.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho.
“Práticas para o ensino da música nas escolas de educação básica.” [ONLINE]:
Música na educação básica. Porto Alegre; Vol.
1, N. 1 (out. 2009).
\http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista_musica_na_escola/5_praticas_para_o_ensino.pdf>
[Consulta: 2 abril 2013].
[1] O preceptorado envolve não só a transposição didática dos conteúdos, mas
compreende o contrato didático explícito e implícito, e o processo de ensino
consiste no desenvolvimento planejado do preceptorado, de modo, que as
faculdades cognitivas do aluno sejam mobilizadas para que este possa aprender o
que se deseja ensinar. Em outras palavras, o trabalho do professor nesta
conceção não ocorre durante uma aula, mas antes. Uma aula deve ser a ocasião em
que o professor investigador observa, questiona e intervém junto ao aluno.
Portanto, preceptorado e ensino são definições básicas na Teoria de Fedathi.
(cf. Neto e Santana, 2001).
[2] A Escola de Música do Conservatório
Nacional é uma das escolas que compõem o Conservatório Nacional. A criação de
um Conservatório para o ensino da música em Lisboa é fortemente devida ao
compositor português João Domingos Bomtempo (1775-1842), que era igualmente um
pedagogo de reconhecido mérito. Quando regressou a Portugal (1834), Bomtempo
pôs em prática a reforma do ensino musical em Portugal, com base nos contactos
que foi fazendo no estrangeiro e com a observação das respetivas reformas de
ensino musical, tanto em França como na Inglaterra. O projeto inicial surgido
aquando da criação de um Conservatório de Música seguia o modelo da escola de
música parisiense. Foi em Junho de 1834 e era proposto um plano ambicioso com
18 professores e 16 disciplinas, a saber: Rudimentos; Declamação; Solfejo e
Acompanhamento de Órgão e Pianoforte; Pianoforte; Canto (canto lírico);
Violino; Violeta; Violoncelo; Contrabaixo; Oboé; Clarinete; Flauta; Fagote;
Trompa; Língua italiana; Língua latina. Este projeto não foi concretizado, e um
ano mais tarde foi criado (decreto de 5 de Maio de 1835), o Conservatório de
Música como anexo à Casa Pia, sob direção do próprio João Domingos Bomtempo.
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