Programas escolares dos anos 90

Os currículos escolares estão em constante evolução, quer ao nível formal, quer ao nível do conteúdo, devido às mudanças políticas e sociais da sociedade. Diremos, a reelaboração sucessiva dos curricula deve-se, grosso modo, às reformas da educação e à consequente adequabilidade da escola à sociedade.

 

“Deste modo, entendemos o desenho curricular como um conceito mais global que origina os programas de diferentes disciplinas. Essa construção decorre dos movimentos de adaptação da Escola à realidade cultural, social, política e histórica. Esse efeito de reajustamento é fundamental porque explica uma parte significativa das dinâmicas de renovação curricular.” (Custódio, 2010:236)

 

Como afirma Custódio (2010:236), o desenho curricular é, por assim dizer, o grande responsável da conceção dos programas de diferentes disciplinas, sendo que a escola está em contante adaptação à sua realidade sociocultural e histórica – a escola de hoje é bem diferente da de outrora! 

 

“Cuidar para que haja uma melhor utilização dos recursos e programas disponíveis para a educação resultará em um maior rendimento, e poderá ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem poderá vir a exigir unia realocação dos recursos entre setores. […] Agora, mais do que nunca, a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo projeto social, cultural e econômico.” (UNESCO, 1999)

 

A UNESCO (1999), a este respeito, declara que a utilização adequada de recursos – programas escolares – resultará em rendimento escolar e, sobretudo, no redimensionamento de novos projetos socioculturais. O conceito de currículo, assim entendido, como um conjunto de experiências intencionais de aprendizagem vs. ensino resulta, certamente, de uma panóplia de intensões e propósitos explícitos que, a seu modo, interferem no quotidiano da vida escolar.

 

Tendo em linha de conta a realidade sociocultural escolar e, em consonância com os objetivos da UNESCO, o Artigo 9.º (Centros de Recursos), Diário da República, 1.ª Série, N.º 202 de 1 de setembro de 1990, declara que:

 

“Ao abrigo do n.º 3 do artigo 41.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, e sem prejuízo do cumprimento de um plano de apetrechamento das escolas progressivamente integradas na experiência, é instituída em concreto uma rede de recursos, que permita simultaneamente reforçar aquele apetrechamento, racionalizando a utilização dos respectivos recursos.” (D.R., 1.ª Série, 1999)

 

A Lei de Bases do Sistema Educativo[1], n.º 46/86, aprovada a 14 de outubro, define princípios fundamentais de organização e funcionamento do sistema educativo, incluindo, a partilha integrada de recursos e pedagogias. Os curricula, em si mesmo, trespassam qualquer tipo de investigações neutras, antes, traduzem-se em tradições seletivas, desencadeando, por este motivo, motivações políticas e sociais ao nível da história da educação. Protótipo destas perspetivas são, efetivamente, os programas escolares da década de noventa.[2]

 

Na esmagadora maioria, os problemas do ensino público da referida década pautam-se por um complexo conjunto sociocultural estreitamente ligado às preocupações estratégicas dos países membros da Comunidade Europeia. O Ministério da Educação, Direcção-Geral da Educação e Cultura (2007), no relatório Estrutura dos sistemas de ensino, formação profissional e ensino para adultos na Europa, delineia propósitos políticos sobre as referidas conjeturas educacionais:

- A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, ao estabelecer os objetivos e organização do ensino secundário, define-o como um ciclo único de ensino pós-obrigatório, com a duração de três anos, organizado segundo formas diferenciadas, orientadas quer para o prosseguimento de estudos, quer para a vida ativa, devendo ser assegurada a permeabilidade entre estas duas vias.

 

- A LBSE estabelece ainda os objetivos, as condições de acesso e modelos da organização da formação profissional, enquanto modalidade especial da educação escolar. Com o intuito de diversificar e aumentar a oferta de formação profissional, através de uma rede de escolas de iniciativa local, utilizando recursos públicos e privados, foram criadas, em 1989, as escolas profissionais (Decreto-Lei n.º 26/89, de 21 de Janeiro).

 

- O regime de criação, organização e funcionamento destas escolas foi objeto de alteração em 1998 (Decreto-Lei n.º 4/1998, de 8 de Janeiro), visando a consolidação das respetivas potencialidades no domínio do ensino profissional de nível secundário.

 

- A Portaria n.º 989/1999, de 3 de Novembro, alterada pelas Portarias n.º 698/2001 e n.º 392/2002, de 12 de Abril, estabelece o regime que regulamenta a criação, organização e funcionamento dos Cursos de Especialização Tecnológica (CET), cursos de formação pós-secundária, não superior. O Decreto-Lei n.º 88/2006, de 23 de Maio, revoga esta legislação e estabelece novas regras para a organização e funcionamento destes cursos.

 

Partindo deste pressuposto, os novos modelos de organização curricular dos anos noventa são, por assim dizer, frutíferos em publicações e na consolidação de programas formais para todos os cursos que reaparecem no ensino secundário, tanto nos práticos como nos mais teóricos. Formalmente, a importância deste material pedagógico poderá ser confirmada pela reedição consecutiva de alguns documentos (alguns programas são reeditados catorze ou mais vezes).

 

Na Secretaria-Geral do Ministério da Educação e Ciência, atualmente, estão a ser desenvolvidos esforços para garantir a disseminação de todas as fontes de informação respeitante aos programas escolares. Sendo que os programas da década de noventa, devido à sua grande disparidade de conteúdos, estão a ser, biblioteconomicamente, objeto de atenção especial.

 

Bibliografia:

 

 

Custódio, Pedro Balaus (2010). O novo Programa de Português para o 1º Ciclo do Ensino Básico: Orientações e Perspectivas [on-line]: Actas do I EIELP, 9 março 2010

<http://www.exedrajournal.com/docs/02/22-PEDROBALAUS.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

Diário da República, 1.ª Série, N.º 202 de 1 de setembro de 1990

<http://www.dre.pt/pdf1s/1990/09/20200/35503554.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

Ministério da Educação, Direcção-Geral da Educação e Cultura (2007). Estrutura dos sistemas de ensino, formação profissional e ensino para adultos na Europa [on-line]: Comissão Europeia, Eurydice

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_PT_PT.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

UNESCO (1990). Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990 [on-line]. ED/90/CONF/205/1

<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf> [Consulta: 15 janeiro 2012]

 

 

 

P.M.

 

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[1] A Lei de Bases do Sistema Educativo foi aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro, 49/2005, de 30 de Agosto, e 85/2009, de 27 de Agosto. As alterações introduzidas pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, visaram especialmente os seguintes aspetos: (i) O regime de acesso ao ensino superior, transferindo para as instituições de ensino superior a competência para, no quadro de um conjunto de princípios que fixou, definir o processo de avaliação da capacidade para a frequência, bem como o de seleção e seriação dos candidatos. (ii) O sistema de graus, atribuindo às instituições de ensino superior politécnico a capacidade para a atribuição direta do grau de licenciado^. (iii) O sistema de formação de professores: (a) atribuindo às instituições de ensino superior politécnico a competência para a formação de professores do 3.º ciclo do ensino básico, em condições a definir; (b) Elevando o nível de formação dos educadores de infância e dos professores do 1.º ciclo do ensino básico do bacharelato para a licenciatura.

[2] O Programa Educação Para Todos nasceu em 1990, na sequência de uma Conferência Mundial realizada na Tailândia, tendo como objectivos proporcionar educação básica a todas as crianças e reduzir drasticamente o analfabetismo entre os adultos até ao final da década. O Fórum Mundial da Educação que decorreu em Dacar, no Senegal, em 2000, reafirmou o empenhamento na Educação Para Todos e determinou que até 2015 todas as crianças deveriam ter acesso a educação básica gratuita e de boa qualidade.

Instrumentos de escrita no Museu Virtual da Educação

A invenção da escrita pode ser considerada uma das descobertas mais marcantes da humanidade. O ato de escrever exige suporte e instrumentos próprios para que possa ser realizado. Como tal, por instrumento de escrita entende-se qualquer objeto ou utensílio utilizado para o desenho de signos gráficos sobre um determinado suporte.

“A escrita faz de tal modo parte da nossa civilização que poderia servir de definição dela própria. A história da humanidade se divide em duas imensas eras: antes e a partir da escrita. [...] Vivemos os séculos da civilização da escrita. Todas as nossas sociedades baseiam-se sobre o escrito. A lei escrita substitui a lei oral, o contrato escrito substituiu a convenção verbal, a religião escrita se seguiu à tradição lendária. E, sobretudo não existe história que não se funde sobre textos” (Higounet, 2003).

 

Ainda assim, não nos cabe fazer uma análise da evolução dos materiais e dos suportes de escrita, mas sim uma breve descrição dos objetos deste tipo, utilizados em contexto escolar e presentes no Museu Virtual da Educação. O manuseamento de objetos de escrita por parte dos alunos é fundamental para a aquisição de competências ao nível da língua e da grafia.

A pena foi o instrumento de escrita por excelência, perdurando até aos nossos dias e estando ainda, simbolicamente, ligada à literatura. No entanto, os avanços tecnológicos que se fizeram sentir desde o século XVIII transformaram amplamente não só a aprendizagem da escrita, como também a generalização das canetas metálicas, dos aparos, do giz ou das lousas que tiveram um impacto enorme no ensino.

(Imagens de dois apara lápis)

 

Lápis de carvão e apara-lápis

Não existem exemplares dos chamados lápis de carvão no Museu Virtual, uma vez que se trata de um material de rápido desgaste. No entanto não poderíamos deixar de o mencionar pela importância que teve ao nível do ensino e da educação.

Uma das primeiras referências a este instrumento foi feita por Konrad von Gesner (1516-1565) que descreve um invólucro de madeira no qual era inserida a grafite. O fabrico industrial dos lápis teve início em 1760 através da fábrica fundada por Kaspar Faber, passando a designar-se, a partir de 1898 “Faber-Castel”. Em Portugal podemos apontar a fundação da Fábrica “Viarco” em 1936.

Face a outros instrumentos, o lápis apresentava a vantagem de poder ser afiado e facilmente apagado devido à invenção, posterior, do apara-lápis e da borracha.

Também não existem exemplares de borrachas no Museu Virtual, e o seu uso só foi divulgado a partir da segunda metade do século XIX, com a descoberta do processo de vulcanização desta matéria.

A produção de “afia-lápis” ou “apara-lápis” desenvolveu-se cerca de 1880, com a produção em massa de lápis. Elaborados em diferentes tipos de materiais e com diversos formatos, os afia lápis tornaram-se indispensáveis no processo de escrita.

As posteriores inovações na produção de lápis dizem respeito à melhoria da sua forma externa e acabamento.

(Imagens de canetas de aparo, com e sem estojo)

 

Caneta

As canetas de aparo, à semelhança do lápis, substituíram o uso da pena. No entanto, tinham de ser mergulhadas num recipiente com tinta, o tinteiro, que também passou a ter grande destaque no plano dos instrumentos de escrita.

A caneta de madeira com aparo metálico foi amplamente usada no meio escolar até a década de 1950, aquando da introdução da caneta esferográfica. O aparo condicionava a letra e a forma de escrita.

(Imagens de aparos para canetas)

A constante necessidade de mergulhar a caneta em tinta fez com que se levassem a cabo várias tentativas para juntar um depósito de tinta à caneta – a caneta de tinta permanente. Em 1884, Lewis Edson Waterman produziu pela primeira vez que caneta deste tipo, embora só viessem a ser comercializadas em maior escala no século XX.

(Imagens de tinteiros)

 

Tinteiro

O tinteiro tornou-se uma peça imprescindível com a difusão da caneta. Elaborado em diferentes materiais e com diferentes formatos, transformou-se num objeto eminentemente prático ou de distinção. O Museu Virtual da Educação dispõe de vários modelos elaborados em metal, vidro ou cerâmica pintada, de utilização ligada ao funcionamento das atividades letivas ou meramente decorativos.

O ato de escrever com pena implicava a incessante necessidade de a mergulhar num tinteiro – a este respeito, muito sublinham que esta rotina tornava a escrita irregular e morosa. O papel era um artigo precioso que devia ser usado com sabedoria e parcimónia para propósitos bem definidos.

 

A dificuldade com o reabastecimento de tinta começou a ser solucionada em fins do século XIX com o aperfeiçoamento das canetas-tinteiro, que tinham algum tipo de reservatório de tinta para garantir maior autonomia a quem escrevia. O problema nesse caso era o preço elevado que fazia delas, ao menos inicialmente, objetos de uso profissional e não uma ferramenta com a qual qualquer pessoa podia escrever. Os jovens escolares, por exemplo, continuaram, décadas afora, a escrever com a velha pena de metal, provocando, nas salas de aula, as frequentes, desastrosas e desastradas consequências que invariavelmente resultavam dos tinteiros entornados sobre as carteiras.

(Imagens de tinteiros)

 

Há ainda a acrescentar que o crescimento dos índices de alfabetização em grande parte do mundo ao longo da primeira metade do século XX provocou uma nova demanda por instrumentos de escrita que fossem, simultaneamente, baratos e confiáveis, demanda essa que só viria a ser plenamente satisfeita com a popularização das canetas esferográficas, um invento dos anos quarenta que se popularizou ao longo dos anos cinquenta.

 

Fato curioso a respeito das esferográficas e que vale a pena recordar é que o início de sua comercialização resultou em um fenômeno muito parecido, ao ocorrido recentemente em relação aos tablets, com filas de compradores ansiosos e todas as unidades postas à venda rapidamente esgotada.

(Imagens de mata-borrão)

 Mata-borrão

O mata-borrão era um instrumento utilizado em conjugação com o papel mata-borrão e destinava-se a absorver a tinta em excesso deixada pelas canetas de aparo ou penas ou para remover um borrão de tinta.

Geralmente em formato de peça oscilante, o mata-borrão fez parte do material escolar utilizado até aos anos 70.

O papel mata-borrão é um tipo de papel muito absorvente. É usado para absorver o excesso de substâncias líquidas, tal como tinta ou óleo da superfície do papel de escrita ou outros objetos.

Atualmente existe uma espécie de papel mata-borrão feito exclusivamente para fins de conservação. Quimicamente purificado, livre de lenhina, ácido e tamponado com carbonato de cálcio (pH 8,5). A este respeito veja-se os Procedimentos básicos para a conservação de documentos com suporte em pergaminho da Direção Geral de Arquivos (DGARQ).

 

 

Bibliografia:

 

FARIA, Maria Isabel ; PERICÂO, Maria da Graça (1988). Dicionário do livro: terminologia relativa ao suporte, ao texto, à edição e encadernação, ao tratamento técnico. Lisboa : Guimarães Editores.

 

 

DOMINGOS, Sónia (s.d.). Procedimentos básicos para a conservação de documentos com suporte em pergaminho [on-line]: Lisboa: [Direção-Geral de Arquivos], Divisão de Preservação, Conservaão [sic.] e Restauro

<http://dgarq.gov.pt/files/2008/10/norma_pergaminho.pdf>  [Consulta: Maio de 2012]

 

 

GOMES, Eduardo de Castro (2008). A escrita na História da humanidade [on-line].

<http://dialogica.ufam.edu.br/PDF/no3/Eduardo_Aspectos_da_escrita_na_Historia_da_humanidade.pdf> [Consulta: Maio de 2012]

 

 

HIGOUNET, Charles (2003). História concisa da escrita. 10.ª edição. São Paulo: Parábola Editorial.

 

 

PAIVA, Vera Lúcia Meneses de Oliveira (ca 2008) História do material didático [on-line].

<http://www.veramenezes.com/historia.pdf > [Consulta: Maio de 2012]

 

 

PORTAL SÃO FRANCISCO (2012). História do lápis [on-line]. Brasil: Colégio de São francisco

<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/historia-do-lapis/> [Consulta: Maio de 2012]

 

 

PINHO, Fábio Assis (2006). Aspectos éticos em representação do conhecimento: em busca do diálogo entre Antonio García Gutiérrez, Michèle Hudon e Clare Beghtol [on-line]: Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciência da Informação.

<http://www.enancib.ppgci.ufba.br/premio/UNESP_Pinho.pdf > [Consulta: Maio de 2012]

 

MJS

Peça do mês de Maio

Formação geológica

Modelo geológico que servia para estudo e observação nas aulas de Geografia e Geologia. Trata-se de um modelo de corte transversal do solo que representa formações geológicas, mais concretamente a estrutura de enrugamento. A peça pertence à Escola Secundária de Silves, com o número de inventário ME/400531/109.

A Escola Secundária de Silves foi inaugurada 1920 com a designação de Escola Elementar de Comércio e Indústria “João de Deus”, funcionando com duas secções: a secção de artes e ofícios (carpintaria, serralharia, marcenaria e trabalhos femininos) e a secção comercial (língua pátria, francês, inglês, aritmética, escrituração, contabilidade, teoria do comércio, direito comercial, entre outras). O seu primeiro diretor foi José Emílio de Mendonça Vila Lobos (1892 – 1972). O aumento significativo do número de alunos exigiu instalações de maiores dimensões e no ano letivo de 1930-31 a escola foi transferida para a Rua João de Deus com a designação de Escola Industrial e Comercial “João de Deus”. Em 1951, a instituição passou a denominar-se Escola Industrial e Comercial de Silves. As instalações definitivas foram inauguradas em 1959, no Largo da República. Em 1979 a escola passou a ter a designação pela qual é hoje conhecida, Escola Secundária de Silves.

Os modelos geológicos, utilizados para estudo da geomorfologia ou geodinâmica, permitem a visualização da superfície da crosta terrestre no que respeita ao relevo, e a análise das forças (endógenas ou exógenas), responsáveis pelas formas resultantes. No modelo apresentado, é possível visualizar as várias camadas estratigráficas. Existem outros que apresentam a dinâmica terrestre de forma mais realista.

De facto, a dinâmica terrestre resulta da interação de agentes de geodinâmica interna e externa, estudados por diversas ciências como a meteorologia, a hidrologia, a oceanografia, a geomorfologia ou a fisiografia. As manifestações visíveis do dinamismo terrestre são a atividade sísmica, a formação da crosta oceânica, montanhas ou vulcões.

 

 

Bibliografia e informação adicional:

http://www.infopedia.pt/$historia-geologica-da-terra

http://e-geo.ineti.pt/bds/lexico_geologico/default.aspx?letra=F

http://domingos.home.sapo.pt/form_mont_1.html

 

 

Para consultar a história da Escola Secundária de Silves:

http://www.essilves.pt/joomla/

 

 

MJS